Los libros más mordidos: ¿Qué es eso?

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Artículo publicado en la revista Bienestar Sanitas

Comprar libros de la canasta de los más mordidos tiene sus ventajas. Por un lado, apoyas el derecho de los más pequeños a leer con todos los sentidos. Por otro lado, te llevas libros que han sido ‘probados’ por los lectores más sensibles. ¡Calidad garantizada!

Este letrero está puesto a la entrada de la librería Espantapájaros, especializada en literatura infantil, para animar a los adultos a valorar aquellos libros que han sido tocados por los niños y para sensibilizarlos sobre las diversas formas de leer, hojear y probar los libros que tienen los más pequeños. Pero además ilustra la tensión entre dos formas de relacionarse con los libros: una es ponerlos a salvo del posible deterioro que puedan causar las manos pequeñas y otra es ponerlos al alcance de los niños y enseñarles que podemos cuidar los libros, como aprendemos a cuidar lo que más amamos.

La canasta con ‘los más mordidos’ refleja la decisión que ha tomado el equipo de Espantapájaros en todos sus espacios destinados a la formación de lectores: defender el derecho de los niños a crecer rodeados de libros. Al público de la librería, lo mismo que a los padres que llevan a sus hijos al Jardín Infantil o a los talleres de Cuentos en Pañales se les explica cómo los niños dejan huellas en lo que leen y cómo lo que leen deja huellas psíquicas y vínculos afectivos para el resto de la vida.

Libros más mordidos

El concepto de los libros más mordidos nació al ver cómo elegían libros los bebés y los niños en los diversos programas de formación de lectores de Espantapájaros, pues todos incluyen, como parte esencial, el préstamo domiciliario.  Desde hace varios años, el equipo de animación a la lectura ha visto a los niños deambular por las estanterías explorando, saboreando y mordiendo las páginas los libros para decidirse por alguno. Esos gestos hacen parte del proceso de selección y, como consecuencia, los libros más populares de la Bebeteca suelen tener marcas de dientes. Ahora bien, los mordiscos no son las únicas huellas pues a medida que los niños crecen rodeados de libros y de voces adultas que los ayudan a dar palabras a sus sueños y a sus emociones, cada cual va formando su propio criterio y va aprendiendo, con una sabiduría asombrosa, a buscar los libros que su corazón le pide. Como en cualquier biblioteca pública, cada niño tiene una ficha de préstamo en donde están registrados los libros que ha llevado a su casa, las fechas en las que los eligió y los devolvió, y sus “firmas” –sus garabatos y sus huellas- que van quedando en las fichas como un acto ciudadano inicial: el de responder por los libros que llevan prestados.

Libros mordidos

Todos los semestres, a partir de esas fichas, el equipo de Espantapájaros reflexiona sobre el significado y la evolución de esas elecciones para seguir aprendiendo sobre las relaciones impredecibles, íntimas y muchas veces reiterativas que se establecen entre niños y libros. ¿Por qué un niño necesita llevar siempre el mismo libro y pedir sucesivas relecturas a sus padres? ¿Por qué los libros elegidos nos cuentan lo que muchas veces los niños no saben nombrar aún o no saben siquiera que les está sucediendo? ¿Por qué la literatura habla a los niños en un lenguaje cifrado y secreto y les permite tener profundas conversaciones sobre la vida? ¿Cuál es el lugar del adulto en este proceso? ¿Qué tanto debe intervenir, nutrir el gusto, pero también propiciar y respetar el criterio del lector?

Cuentos al parque 1  -01

Yolanda Reyes habló de este tema en las Jornadas Internacionales de Literatura Infantil y Juvenil de Buenos Aires. En su ponencia, “El derecho a morder libros: cómo leen los más pequeños y qué nos dicen sobre sus elecciones”, mostró la complejidad que hay detrás de las elecciones de los niños y la manera como no solo los niños leen libros, sino cómo también son los libros los que  “leen” a los niños. En este proceso, la mediación del adulto es muy importante. En palabras de Reyes, “en la medida en que los adultos ofrecemos buenos libros a los niños, en la medida en que les leemos, ellos van formando su propio criterio. Un niño que ha sido nutrido con literatura aprende a buscar en la literatura lo que necesita para conversar con los adultos y también consigo mismo.”

Eso es dar de leer: sacar los libros de las vitrinas, ponerlos al alcance de los niños, acompañarlos a descubrirlos y “leer” quiénes son, mientras compartimos el lenguaje cifrado de una historia.

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El lugar de la literatura en la vida de un lector

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Una experiencia de animación a la lectura en Espantapájaros

Por: Yolanda Reyes
Espantapájaros
2003

1. Así como comienzan las historias…

Hace mucho tiempo –más de 20 años- unas personas interesadas en la pedagogía de la lectura, en la expresión artística y en la literatura, nos fuimos encontrando para construir el proyecto cultural de “Espantapájaros”, centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento a la lectura.

Desde el comienzo, hacíamos talleres con niños y niñas pero, por otra parte, teníamos la convicción de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la concepción tradicional de la lectura, entendida simplemente como un proceso académico. Esta doble dirección del proyecto nos fue dando las primeras pistas para descubrir que el acercamiento a la lectura debía emprenderse desde el comienzo de la vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres con maestros y padres, nos demostraban que los adultos lectores tenían biografías en las que muy temprano habían descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante de crear un “nido” para la lectura que marcara a los niños desde el comienzo de su vida y que les permitiera encarar con éxito – y sobre todo con pasión – el reto progresivo de crecer como lectores, sin perder la magia y el sentido profundo de leer, ligado al desciframiento vital.

Entonces fuimos especializándonos en niños cada vez más pequeños y los mismos niños nos llevaron a investigar en torno a esa primera etapa en la que el niño aún no lee alfabéticamente, sino que son otros los que lo leen y sobre la cual poco solían fijarse los trabajos de promoción de lectura de la época. Así creamos, dentro del proyecto, una Bebeteca, es decir, una biblioteca para niños a partir de 8 meses y, de la mano de los pequeños, hemos ido descubriendo cómo la literatura puede dar sentido –más allá de lo académico- a la experiencia de leer desde el comienzo de la vida y a lo largo de todas sus etapas.

2. ¿Qué entendemos por leer?

La investigación de Espantapájaros parte de dos premisas básicas: La primera es la de considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción de lectura, es la hipótesis de que la necesidad del sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, y esta hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho.

Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra, no sólo lo cognoscitivo sino también lo emocional, se constituye en el “nido” de nuestro trabajo. Desde ahí nos proponemos la tarea de construir fuertes vínculos, no sólo con los libros sino con las personas que interactúan con los niños desde los comienzos de su vida, es decir, con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.

3. Las etapas en el desarrollo del lector

Partiendo de esta concepción amplia de lectura, hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso de formación de un lector: La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que otros “lo leen” y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabética. La segunda es la etapa en la que el niño comienza a leer con otros y, por lo general, suele coincidir con el ingreso a la educación formal y con el proceso de alfabetización propiamente dicho. La tercera etapa concluye con el lector autónomo, aquel que es capaz, no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras, sino de encontrar en la lectura una opción permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital.

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Historia de una reescritura

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Por: Juliana Camacho

 

Cuenta mi mamá que alguna vez, cuando estaba próxima a terminar la carrera de educación preescolar, le manifestó a mi abuela su inquietud con respecto al futuro que le esperaba como maestra. Para tranquilizarla, su madre le dijo: “No se preocupe mija, que usted ha aprendido muchas cosas en la universidad. ¡Mire la cantidad de canciones infantiles que se sabe ahora!” Crecí riéndome de esa anécdota. Ahí estaba pintada mi abuela y su desencajado humor paisa.

Esas palabras echaron en mí raíces y me llevaron a pensar por un tiempo – como lo hacen tantos –  que enseñar a los más pequeños es una tarea tan elemental como tararear una ronda infantil. Hoy garabateo nuevas creencias sobre ese prejuicio atávico que tanto daño nos ha hecho a los colombianos.

Pasé la niñez escondida entre libros. En mí, el desconcierto del recién llegado tardó en mermarse – si es que lo ha hecho – y la literatura infantil fue a la vez mapa y brújula del nuevo mundo. Persiguiendo la guarida que me procuraron las buenas historias, decidí estudiar letras y especializarme en literatura infantil y juvenil. Quería leer libros para niños, estudiarlos, promover su lectura, acaso hasta escribirlos, pero eso sí, lejos del aula o de la biblioteca, lejos de los niños. Creía estar predestinada para actividades profesionales más prestigiosas que el canto de nanas y rondas.

Desde hace varios años trabajo en proyectos de fomento lector. Le hice al quite a la docencia, mientras que mi marido – cineasta de profesión, con dos maestrías y una robusta hoja de vida – decidió dedicarse a enseñarles literatura y cine a adolescentes. Algunos vieron su decisión como un fracaso profesional y hasta sus mismos estudiantes lo animaban a dejar ese trabajo “tan poca cosa”, o al menos dedicarse a la docencia universitaria. El prestigio del maestro parece estar en relación directa con la edad del alumno: entre más jóvenes los estudiantes, menor el reconocimiento social del profesor.

Hace dos años nació mi hija. Gracias a ella hundí el cuerpo entero en el mundo de la infancia; aprendí a leer en voz alta los cuentos que antes analizaba y a entonar con desparpajo las canciones infantiles que le oía a mi mamá. Ese reencuentro con la niñez me motivó a emprender nuevos proyectos profesionales. Recientemente me vinculé a una asociación de lectura con la primera infancia. Esta vez hago el trabajo que tanto recelo me causaba antes. Me siento en ronda con los niños, abro las páginas de algún libro infantil, leo y canto con ellos. Aquel ha sido un liberador ejercicio de reescritura personal. Leo libros pero sobre todo observo a los niños. Hay quienes miran la página con una gravedad que me infunde respeto, como si entre el libro y ellos se hubiera gestado un diálogo íntimo, tan antiguo como la lengua de los pájaros. Otros me miran para descubrir cuál es mi parentesco con el libro, qué potestad tengo sobre la historia. Algunos comentan entusiasmados cada imagen porque ese descubrimiento de su propia voz es una esclusa que se abre, un agua que corre a borbotones. Unos cantan a gritos, otros solo susurran, algunos no abren la boca pero se dejan envolver por la música. En esas sesiones pasan cosas, muchas más – y mil veces más importantes – que el aluvión de trivialidades que nos ocurren a diario.

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Mundos posibles: Explorar la fantasía… para inventar la realidad

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Ponencia de Yolanda Reyes*

“Me voy a Espantapájaros a morder niños”, le anunció Elisa, una niña de dos años, a su asustada mamá. Si ustedes están suponiendo que se trata de una frase inventada para comenzar algún cuento, se equivocan. Elisa es una niña absolutamente real, y la escena sucedió la semana pasada cuando su mamá le estaba preparando la lonchera para regresar al jardín, después de vacaciones. Por supuesto, la madre se quedó preocupadísima y me llamó un par de horas después para preguntarme cómo se estaba portando su hija. Cuando le contesté que muy bien, (que había jugado feliz a las muñecas y a preparar comiditas y a correr con sus amigos) no parecía convencida, y entonces me contó la historia. Ciertamente Elisa había mordido alguna que otra sonrosada y redonda mejilla de sus compañeros cuando era más pequeña –es decir, en el semestre anterior– pero eso ya era cosa del pasado. Ahora usaba su lenguaje cada vez más connotativo, rico y versátil, para entrenarse en “hacer de cuenta”. Si anunció sus intenciones para preocupar a mamá, para expresar la ansiedad del primer día de clases, para ejercer algún control sobre sus instintos, para dar rienda suelta a su imaginación o para todos los fines anteriores, nadie podría asegurarlo con certeza. Pero traigo a colación la anécdota a propósito del tema que hoy nos convoca, como prueba irrefutable de la coexistencia de esos dos planos –fantasía y realidad– en los que nos movemos, sin límites tan definidos ni estrictos, desde la más temprana infancia.

Digamos que por razones de oficio estoy familiarizada, tanto con la literatura como con los niños, y quizás sea el hecho de moverme en esos ámbitos el que me ha vacunado contra la tentación de ser simplemente una “persona sensata”. A pesar de que muchas veces, y por cuestiones de supervivencia adulta, debo tener los pies muy bien puestos sobre la tierra, siento que mi vida sería incompleta –además de estéril y aburridísima– sin esa otra dimensión: la misma que lleva a Elisa a decir aquella frase, o la que lleva a Silvana a decir en tono de burla, cuando le preguntan su edad, “tengo dos años… y miedo…¡buuu!”.

En el fondo, el germen de toda creación humana –y ojo, porque no me refiero sólo a la creación artística– es ese juego, siempre trasgresor, siempre renovado y recién descubierto entre lo real y lo fantástico. Como los niños, cuando preparan comida invisible en tazas diminutas de juguete y se alimentan de esos platos que nosotros no vemos, el mundo y todos sus inventos han sido construidos mediante ese movimiento perpetuo de vaivén entre lo visible y lo invisible; entre lo dado y lo posible. Piensen, por ejemplo, en algo tan habitual y a la vez tan misterioso como Internet. Que nuestros hijos nos digan que estaban hablando con un amigo en Tokio y que los sigamos viendo a nuestro lado, sin moverse de las coordenadas de la casa, parece un acto de magia y sin embargo es parte de su realidad cotidiana, impensable hace unos años. ¿Dónde se hunden los cables invisibles de esa realidad; cómo llegamos a eso; qué otros mundos posibles seguiremos descubriendo? La creatividad humana parece infinita, como el horizonte que se va alejando, a medida que caminamos. Resulta imposible atreverse a predecir cuáles serán los nuevos productos. Lo que sí parece una constante es esa “vuelta de tuerca” que lleva a los seres humanos a enriquecer la realidad con el acicate de la fantasía. Un cuento, una novela, una nave espacial, una sinfonía, un puente colgante sobre el mar, un castillo de arena o una construcción de lego comparten esa arquitectura erigida a medio camino entre lo tangible y lo intangible, entre lo real y lo soñado.

A pesar de que el mundo actual parece movido por semejante aliento fantástico tan cercano al “hacer de cuenta” infantil, la educación parece no haberse percatado de ello. Sometan, si tienen dudas, los currículos o los estándares de cualquier área –lenguaje, matemáticas, ciencias– a una prueba sencilla: valiéndose de un procesador de palabras, pídanle a sus computadoras “buscar palabras” pertenecientes a familias como “inventar”, “crear”, “imaginar”, “transformar”, “jugar”, “fantasía”, “fantástico”, etc, en documentos curriculares. Pueden ir más lejos y valerse de la estadística para contar cuántos “identificar” o “reconocer” hay por cada “inventar” o cuántos “analizar” hay por cada “crear”, y en el ámbito específico de la literatura, cuántos “expresar nuestras ideas” hay por cuántos “sintetizar las ideas de otros”. No es que pretenda negar el aporte de “lo dado” para construir lo “posible” –al contrario, todo el tiempo me he referido a esa tensión permanente entre lo conocido y lo por conocer– pretendo, simplemente, subrayar ese desequilibrio que persiste como leit motiv de la educación y que nos entrena para ser más receptores que productores, más repetidores que transformadores.

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¿Cómo escoger buena literatura para niños?

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Artículo escrito por Yolanda Reyes (2003)

Ésa es la pregunta más frecuente que me hacen los padres y no me gusta contestarla en abstracto porque cada niño y cada niña son diferentes y los padres también lo son y cada persona tiene sus gustos, sus preguntas, sus formas de leer… Y todavía no he mencionado las edades, porque hay desde bebés, hasta adolescentes en ese rótulo que los adultos denominan con el genérico de “niños”.

Pero también ésas son categorías abstractas porque a un bebé le gustan los animales, mientras el bebé de al lado prefiere las flores y una niña de diez años odia los poemas, aunque a otro niño le fascinen. Lo mismo sucede con las novelas de aventuras o con las que hablan de la vida real. Igual con los monstruos que con las hadas. Unos se van por los cuentos; otros, por las historietas. Algunos quieren muchos dibujos y otros quieren letra pequeña. Y eso por no hablar de momentos, porque hay libros para leer de noche y otros para leer de día. Hay libros para llorar y hay otros para reírse. Unos son perfectos para contestar esa pregunta que nos da vueltas en la cabeza pero hay otros que nos dejan un montón de preguntas nuevas. A veces necesitamos una respuesta y a veces necesitamos más preguntas. Y así sucesivamente…

Entonces, ¿no hay respuesta? Más bien no hay una receta. O, tal vez, podría haber una: Para dar de leer a un niño, sólo hay que saber leer. ¿Leer cómo? ¿Leer qué?

1. Leer a los niños.

Quiénes son y qué les gusta. Qué nos dicen todos los días, no sólo con lo que hablan, sino con lo que no hablan. Qué lo desvela y qué los hace soñar. A qué juegan, de qué se ríen, por qué lloran. Qué sienten con los libros que ven en la casa, en la biblioteca, en la librería o en la clase. Por cuáles se inclinan. Así sean hermanos gemelos o compartan el mismo pupitre en el salón, pueden ser totalmente distintos. Ningún especialista sabe lo que usted sabe sobre ese niño concreto que espera un libro justo, en un momento justo de su vida. Confíe en esa sabiduría instintiva. Sus propios niños son su primer texto de lectura.

2. Leer el libro, panorámicamente.

Como lee las vitaminas en la caja del cereal: usando su criterio. Usted no compra el cereal sólo por la caja más vistosa o porque tiene un muñeco de Walt Disney. Tampoco compra un disco sin mirar la carátula y las canciones que trae. Incluso, muchas veces pide que se lo dejen oír.

Eso mismo que hace en la tienda de discos o lo que hace en la librería, antes de comprar un libro para usted, debe hacerlo con los libros para sus niños. No compre el primero que le ofrecen en la supertienda. Antes de fijarse si tiene pasta dura o troquelados, pregúntele al libro:

a) ¿Quién lo firma?

Usted no compra un libro anónimo, a no ser que se trate del Cantar del Mío Cid. Tampoco le da lo mismo comprarse una novela de Saramago que la de un “escritor fantasma”. El mercado está lleno de libros para niños firmados por multinacionales. Como en cualquier literatura, un verdadero escritor de libros para niños respalda lo que escribe con su firma.

b) ¿Quién es el ilustrador?

En los álbumes o libros de imágenes, la ilustración es un lenguaje tan válido como el texto. Aprenda a distinguir “unos dibujitos”, de una ilustración con carácter y estilo propios. (De nuevo, la firma de un ilustrador es garantía de que hay alguien detrás de ese trabajo). Usted está educando la mirada de su niño. Desconfíe de los estereotipos: del sol con carita feliz o de la típica casita triangular. Mire más allá: pídale a la ilustración que no se limite a repetir lo que dicen las palabras, sino que las amplíe, que juegue con ellas; que proponga nuevas lecturas; que deje un espacio para la imaginación. Los buenos libros de imágenes pueden ser los museos de un niño.

c) ¿Es versión original o adaptación?

En el caso de los cuentos de hadas, de las historias de tradición oral o de los clásicos, en el libro debe decir si se trata de una adaptación o de una versión original. Es distinto leer la Caperucita de Perrault o la de los hermanos Grimm que leer una adaptación, pues en ésta puede haberse perdido la fuerza del lenguaje y la carga simbólica de las imágenes. Cuídese también de las novelas simplificadas. Alicia en el país de las maravillas de Carroll, Pinocho de Collodi, Peter Pan y Wendy de Barrie son novelas complejas y muy hermosas para leer a su debido tiempo. Leer esas obras resumidas en cuenticos de pocas páginas es como leer La Odisea en un resumen escolar. Es mejor que su hijo pueda gozar la riqueza íntegra de la obra, cuando crezca un poco más. Desconfíe también de los clásicos para adultos en versiones aniñadas. Ya llegará, a su debido tiempo, el momento de disfrutar la verdadera voz de Shakespeare o la de Cervantes.

d) ¿Cuál es la edad sugerida?

La mayoría de las editoriales ofrecen rótulos con sugerencias de edad. Fíjese en esas recomendaciones pero enriquézcalas con su criterio. Hay libros para todas las edades; hay otros sin edad, y además los procesos lectores no son idénticos. La edad cronológica de un lector es apenas una de las variables. Coteje la sugerencia de la editorial con su conocimiento de ese niño real que recibirá el libro.

e) ¿Qué editorial respalda ese libro?

Además de su nombre, revise la ciudad, el año de publicación, el nombre del traductor, etc. Desconfíe si esos datos no son explícitos. Pase las páginas; lea la carátula y la tapa. Encontrará datos sobre el libro y su autor que le darán las primeras pistas.

3. Involucre a los niños en la búsqueda.

Llévelos a bibliotecas públicas y a librerías. Lea con ellos y acompáñelos en su proceso de crecer como lectores. Crea en la palabra de su hijo pero, a la vez, bríndele herramientas para que él vaya educando su criterio. En la medida en que un niño tenga contacto con literatura de calidad, irá afinando su sensibilidad y se volverá cada vez más exigente. No siempre lo fácil, lo que está de moda o lo que encabeza la lista de “los más vendidos” es lo mejor. Tampoco se deje tentar por las colecciones completas, que no garantizan, de por sí, la calidad de cada título. Dé libertad para escoger pero ofrezca también la riqueza de esa experiencia suya que ha ido ganando como lector adulto. Y no pretenda acertar siempre. Leer es también equivocarse.

4. Busque asesoría.

El campo de la literatura para niños es enorme. Muchos autores, ilustradores, géneros y tendencias que no conocimos cuando éramos niños han enriquecido notablemente las opciones de lectura. No se limite a lo que usted leyó en su infancia. Aproveche que tiene hijos para descubrir nuevas obras y no pretenda saberlo todo. Busque un librero o un bibliotecario que conozca de literatura infantil. Consulte las listas de libros recomendados, las publicaciones periódicas sobre el tema y las instituciones que promueven la lectura. Se sorprenderá con los descubrimientos y encontrará libros, no sólo para leer con sus hijos, sino también para usted.

5. No confunda una obra literaria con un libro didáctico.

Así como usted busca mucho más que enseñanzas explícitas cuando lee una novela de García Márquez, su hijo busca en la literatura mucho más que una moraleja. La literatura se mueve en el campo de lo simbólico y apela a la experiencia profunda de los seres humanos. Desconfíe de los mensajes explícitos y de las moralejas obvias. El mercado está lleno de libros infantiles que “disfrazan” bajo el rótulo de “cuento” las intenciones didácticas de los adultos. Aprenda a diferenciar los manuales de autoayuda de las obras literarias. La literatura no pretende explicar valores, letras del alfabeto, normas de urbanidad o mensajes ecológicos. Lea entre líneas y no escoja un libro sólo por su tema sino por la forma como un autor construye una voz y un mundo propios. Desconfíe de ese lenguaje pseudo infantil, lleno de diminutivos y de esas historias “light” en las que los protagonistas son tan perfectos como ositos de peluche. (Su hijo será el primero en “no tragarse el cuento”). Los libros para niños pueden ser atrevidos, transgresores, irreverentes, sutiles, inteligentes, tristes, o miedosos. Todos esos matices, que constituyen la infinita variedad de la experiencia de un ser humano, alimentarán el mundo interior de su hijo y le irán dando claves secretas para descifrar mucho sobre su propia vida y sus emociones, sobre sus sueños y sus pesadillas; sobre la fantasía y la realidad.

Cuando lea literatura al lado de un niño déjese tocar por el lenguaje cifrado y misterioso de los libros. Todo lo demás se irá dando por añadidura.

 

 

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Leer al calor del hogar

i jul 24th No Comments por

Por: Yolanda Reyes
2003

“El pequeño mundo que uno encuentra al nacer es el mismo en cualquier parte en que se nazca; solo se amplía si uno logra irse a tiempo de donde uno tiene que irse, físicamente o con la imaginación.”
Augusto Monterroso.

En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.

Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente los resultados, ni se rinden informes. Se vive, simplemente. Y es en ese fluír de la vida, sin planificar, donde crece la gente. La escuela tiene mucho que envidiarle a ese sistema pedagógico , donde todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Sin compartimientos, ni disciplinas separadas, ni horas asignadas para tal o cual destreza. Por eso, hablar de lectura en el hogar es hablar de muchas cosas al mismo tiempo.

En primer lugar, no suena muy apropiado ese nuevo rótulo tan de moda de “Promoción de Lectura” para lo que se hace en un hogar. No creo que en el hogar se hagan promociones de ninguna clase. El término, tomado del lenguaje comercial, tiene un sesgo cuantitativo que me parece sospechoso. Desde siempre ha habido hogares con padres, madres, abuelos, tíos o nodrizas que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Dudo que lo hubieran hecho a propósito, siguiendo unos objetivos predeterminados…Lo más probable es que solo quisieran pasar un buen rato, o domar a las pequeñas fieras que suelen ser los niños, para que se estuvieran quietos unos minutos. Las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura.

Esa creencia no se aprende en talleres ni en libros especializados, aunque ahora estén tan de moda las escuelas para padres. Las creencias se tienen o no se tienen y eso nos remite al círculo interminable de la vida; a las infancias de los que ahora somos padres y a las de nuestros padres y, así sucesivamente, en la memoria colectiva. Indagando en nuestros sentidos y en nuestros sentires, que tienen que ver con una historia personal, podemos encontrar nuestras propias ideas para que los hijos se acerquen a los libros en el hogar.

A simple vista podría pensarse que niego la posibilidad de cambiar lo que ya está dado o de salirse de una “estructura familiar” y eso suena muy pesimista, sobre todo si tenemos en cuenta que en Latinoamérica solo una minoría ha crecido en ambientes familiares cercanos al libro. Pero ése no es el sentido. Lo que propongo es partir de una búsqueda personal , empezando por el principio, que somos nosotros, y no por el final, que son los niños. Porque somos los adultos, con nuestras lecturas y con nuestras palabras, inscritas desde mucho antes de ser padres, el texto de lectura primordial al que se enfrentan los ninos.

Los arrullos y las canciones, los cuentos que otros escribieron en nosotros cuando fuimos niños, las retahílas, los conjuros, las leyendas y todos esos juegos de palabras que hacen parte de la tradición oral, son los más ricos textos de lectura de la primera infancia. ¿Quién no recuerda alguno? Un arrurrú mi niño, arrurrú mi sol, un aserrín aserrán o cualquiera de esas historias que se cuentan en los dedos de la mano… En el campo o en la ciudad, ahora o hace veinte, o cincuenta años, la infancia tiene sus propios textos de lectura.. Y una de las ventajas de ser padre es que uno puede darse el lujo de recrear su propio repertorio. Basta con buscar entre la memoria, preguntando aquí y allá por ese cuento que nos gustaba tanto, por esas fórmulas de comenzar y terminar las narraciones, que nos remontaban al tiempo mítico del “Había una vez hace muchísimos años…”

Todos los padres tenemos el poder de volvernos cuenteros, juglares y trovadores con nuestros propios hijos. Nuestras historias, nuestras canciones -afinadas o no- nuestras voces y nuestros tonos pueden resultarles más interesantes que ningún otro texto. Porque les hablan de sus orígenes, porque vinculan a las palabras con los más cercanos afectos. Porque nombran los temores y conjuran las sombras y establecen otro tipo de comunicación más estrecha, más significativa y auténtica que la que suele entablarse en la vida escolar. Al conocer los intereses, los temores y las características de cada uno de sus hijos, mejor que nadie en el mundo, los padres son los más capacitados para revelar los misterios que encierran las palabras. Esos misterios que constituyen la esencia del placer por la lectura.

Naturalmente, no todo se reduce a estas buenas intenciones. Se necesitan algunos ingredientes. En primer lugar, tiempo. Un tiempo ritual, lejos de las presiones cotidianas para otorgarle otro espacio a la palabra. Además de su función informativa e instrumental, las palabras permiten viajar, soñar, desear, acariciar, cantar y expresar. Un cuento antes de dormir, todas las noches, o una sobremesa para conversar en familia, o un libro apasionante que se lee por entregas, le confieren a las palabras poderes mágicos y vinculan a la lectura con el placer.

Pero, además de tiempo, necesitamos una actitud diferente, abierta al diálogo y al encuentro con todo lo que quieren decir los niños. Escucharlos, para permitirles expresar su mundo, sus fantasías, sus historias, sus opiniones, sus acuerdos y sus desacuerdos. Respetar sus argumentos y ayudarlos a formar su criterio, que no tiene que ser el nuestro. Alimentar sus puntos de vista, proporcionarles referencias culturales, estimular su imaginación y su inventiva, todo ello constituye el trabajo de los padres en la formación de nuevos lectores.

Para responder a esos retos, regresamos al punto de partida: Se necesitan padres lectores, asiduos visitantes de las bibliotecas y de las librerías, en busca de material para alimentar los sueños de sus hijos. Y se necesitan padres lectores, no solo para que eduquen con el ejemplo, sino para que transmitan por ósmosis una idea de lectura más vital y menos académica. Padres que esperan ansiosos el periódico de la mañana y madres que roban tiempo a sus quehaceres diarios para enfrascarse en su novela preferida. Padres que, además de regalar juguetes, regalen libros. Madres que puedan encontrar en las páginas de un libro los mejores secretos de la cocina o de las plantas, la mejor historia para compartir en voz alta con sus hijos o el conjuro más poderoso para dormir a su bebé.

A encontrar esos y muchos otros secretos en la lectura, se aprende en el hogar y lo que está en juego no es el número de ejemplares que pueda tener la biblioteca paterna ni los títulos universitarios que estén colgados en las paredes. Es mucho más sencillo y más barato que eso. Es compartir una cierta fe en las palabras. Es creer en el valor del lenguaje para enriquecer la experiencia, para crear y recrear el mundo. Es dejar una puerta abierta para que los libros y las palabras se instalen cómodamente en el sofá y ocupen un lugar importante en la vida cotidiana.

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La sustancia oculta de los cuentos

i jul 23rd No Comments por

Por: Yolanda Reyes

Charla para los maestros, con ocasión del lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo.

Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

 

I. El hilo de la memoria
Hace mucho, pero muchísimo tiempo, mucho antes de aprender a leer solos, quizá una voz amada nos contó alguno de esos cuentos tradicionales que suelen contarse a los niños y que hemos dado en agrupar bajo el rótulo de “cuentos de hadas” o “cuentos tradicionales”.

Deberíamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese rostro, ese tono de voz, esas manos que iban señalando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no existía entonces y que, sin embargo, era más real que todo lo demás: más real que el borde de esa cama que olvidamos; más real que la habitación o el patio o la noche aquella de esos tiempos… más real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o la gomina que hace ya tanto no usamos…

Y ahora, cuando ya hemos olvidado el rostro que tuvimos y la edad exacta y el vestido, tal vez seguimos acordándonos de algún retazo de la historia, de alguna fórmula mágica de inicio, de algunas palabras que se repetían como un canto y que nombraban todo aquello de lo que no se hablaba durante el resto de las horas, todo aquello que no se decía en las visitas ni en la mesa ni en la fila del colegio…

La sustancia oculta de los cuentos: ese poder de las palabras para dar nombre y existencia a realidades interiores, tantas veces terribles e inciertas, a pesar de la supuesta inocencia que los adultos atribuyen a los tiempos de infancia.

El primer cuento que recuerdo, tal vez el más triste de los cuentos que conozco, más que cuento era letanía e indagaba, como en el fondo lo hace siempre la literatura, en los misterios de la vida, con dos de sus dramas recurrentes: el amor y la muerte. Era la historia de La Cucarachita Martínez contada por mi abuela muchas noches a la misma hora. Por si no saben el cuento, la Cucarachita, barre que te barre la puerta de su casa, encontraba una moneda y con la moneda, se compraba una cinta para el pelo. Y luego, así, tan linda, se sentaba en esa misma puerta a esperar que alguien la enamorara. Pasaban el perro, el gato y otros animales y todos le decían la misma frase: “Cucarachita, como te ves de bonita. De corazón te lo pido, ¿quieres casarte conmigo?”. Ella, como se acostumbra en los cuentos tradicionales, contestaba siempre igual: “Eso depende: ¿cómo me enamorarás?

El perro decía guau, el gato decía miau y ella volvía a contestar, invariablemente: “¡Ay, no!…sigue tu camino que me asustas, me espantas y me asombras”. Hasta que llegaba el Ratón Pérez y cuando ella decía “eso depende: ¿cómo me enamorarás?”, el Ratón Pérez contestaba, con un suave “bsbsbs” en susurros, y ella quedaba fascinada. Inmediatamente se casaban, pero la historia no tenía final feliz porque unos días luego de la boda, la Cucarachita dejaba al Ratón Pérez revolviendo un sancocho y el pobre se ahogaba entre la olla.

De repente todo se volvía muy triste. La Cucarachita se sentaba a llorar y un pajarito que pasaba le preguntaba por qué estaba tan triste. Ella contestaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora”… Entonces, el pajarito se unía al duelo y decía: “pues yo pajarito me corto el piquito”… Entonces pasaba la paloma y le preguntaba al pajarito por qué se había cortado el piquito y la letanía recomenzaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito”. Y la paloma decía: “pues yo, la paloma, me corto la cola”… Y cuando el palomar llegaba a preguntar, se ponía igual de triste y decidía: “pues yo, palomar, voy me a derribar”, y se sumaba al coro y la letanía se iba haciendo cada vez más larga y aparecían nuevos personajes que repetían una y otra vez la misma retahíla:

Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito, y que la paloma se cortó la cola y que el palomar fuese a derribar y la fuente clara se puso a llorar. Y yo que lo cuento acabo en lamento porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la cucarachita….

Y así sucesivamente, el duelo se iba apoderando de todo y las palabras eran tristes pero, de tanto repetirse, parecían tener poderes curativos… Obviamente, eso lo pienso ahora porque entonces yo no sabía qué circulaba debajo de esas palabras que mi abuela me contaba. Quizás tampoco ella lo sabía: sencillamente, éramos dos personas muy cercanas, cuerpo a cuerpo, cara a cara, hablando sin hablar todas las noches, de los misterios de la vida y de la muerte y del amor.

Pues bien, yo creo que, de eso, exactamente, se trata la literatura. Y creo que los lectores de cualquier edad, cuando nos refugiamos en la cadena de palabras de un libro, seguimos buscando esa posibilidad, muchas veces descubierta al lado de esas primeras voces y de esas primeras historias inscritas en nosotros, de nombrar, en un idioma secreto, en un Idioma Otro, aquellos misterios esenciales que nunca logramos entender: la vida y la muerte…Y lo que hay en la mitad.

 

II. El lugar de la literatura.

Si aceptamos que sabemos, desde esos remotos tiempos de palacios y de voces antiguas, que la materia de la literatura es precisamente la vida – y la muerte y lo que hay en la mitad – cabría preguntarnos por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos académicos esa otra idea según la cual, lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones, actividades, etiquetas… (“Deber antes que vida”, como dijo alguno de nuestros ilustres próceres. La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el placer..) Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de autores y de obras o como estrategias y estándares de decodificación, no da segundas oportunidades.

¿De dónde habrá surgido ese consenso escolar que nos obliga a todos a subrayar lo mismo en el mismo párrafo del cuento de Caperucita Roja , a entender rápidamente las mismas ideas principales de Barba Azul y a mirar todas las obras desde los mismos puntos de vista? ¿De dónde ha surgido ese desprecio que le produce a la educación lo subjetivo, lo inefable, lo que no puede evaluarse en una prueba académica?

Yo me atrevo a pensar que hay un poco de vanidad en este equívoco. Porque, en nuestra concepción de enseñanza, aún se pide al profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje durante todas las etapas, de principio a fin, sin que nada se la salga de las manos. Esa concepción supone que mientras más a corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras más se materialicen en indicadores concretos, más fáciles serán de ver, comprobar y evaluar en términos cuantitativos. De alguna manera, su “eficacia” está todavía planteada en función de cuánto aprendizaje logra demostrar que obtuvieron sus alumnos. Lo que no es visible, evaluable y observable no da puntos. Lo que se sale de la respuesta esperada no vale. Lo que sucede fuera de clase no cuenta. Los procesos que concluyen después de finalizar el año o las revelaciones que se le van dando paulatinamente a un ser humano, a lo largo de la vida, quizás gracias a la voz de un maestro que cuenta cuentos sin esperar a cambio más que caras expectantes, fascinadas o aterradas, no se califican. Y lo que no puede evaluarse a corto plazo, es como si no existiera.

Si ya hemos esbozado que la literatura trabaja con toda la experiencia vital de los seres humanos –y no sólo con el pedacito que se puede medir– podemos imaginar lo poco que estos cuentos y esas voces han representado para sistemas pedagógicos basados en preguntas cerradas de “selección múltiple” o en ideas meramente instrumentales que insisten en hablar de lectura rápida, como si se tratara de una competencia académica o deportiva…para el caso, da lo mismo.

 

III. Casas de palabras

Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”, puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.

Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes zonas de penumbra.

¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma postura.

Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace…

A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y los cuentos de hadas – compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros, iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos analizar con exactitud textos científicos y académicos – y no niego que esto también puede y debe enseñarse – también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras compartíamos un cuento.

Por hablar en ese Idioma Otro , y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas.

Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para impulsarlos a ser re-creadores de los textos.

 

IV. Lo que sí puede enseñar la literatura

Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo, sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro, contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los otros.

Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia..

Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores. Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano, con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es, básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara: que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres, podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la vida, sí que es urgente aprender a conversar.

Creo que leemos para conversar, y decir y decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de nombrarlo.

Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio, salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite…Pero quizás cuando sean grandes lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que decía:

“Érase una vez, en un país muy lejano…”

Y nadie estará ahí para ponerles una condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase. Cuento a cuento. Y uno por uno.

Yolanda Reyes.
Bogotá, 2004

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En el nacimiento de Nidos para la Lectura

i jul 23rd 2 Comments por

Por: Yolanda Reyes
Ponencia del lanzamiento de la colección Nidos para la Lectura.
Bogotá, abril 23 de 2005.

nidos

–¿Quisiera usted decirme qué camino debo tomar para salir de aquí?
–Eso depende, en mucho, del lugar a donde quiera ir –respondió el Gato.
–No me preocupa mayormente el lugar –dijo Alicia.
–En tal caso, poco importa el camino –declaró el Gato.
–Con tal de llegar a alguna parte –añadió Alicia a modo de explicación.
–¡Oh! –dijo el Gato–: puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.
Lewis Caroll. Alicia en el país de las maravillas.

Hay palabras de los libros que uno va subrayando sin entender bien del todo y que se quedan incorporadas a la memoria durante muchos, muchos años. Cada uno va apropiándose de las suyas y aunque aparentemente las olvide por el camino, permanecen guardadas en algún recoveco. Recuerdo que subrayé esa conversación entre Alicia y el Gato cuando era una adolescente. Entonces pensaba, con esa suficiencia de la juventud, que se trataba de un diálogo más absurdo incluso que el resto de la historia. ¿Cómo no preocuparse por saber hacia dónde iba uno?, ¿cómo conformarse, simplemente con andar durante un tiempo bastante largo? –me preguntaba en esos días, cuando aún tenía la ilusión de que todo se decidiría pronto y que los caminos serían rectos y que bastaría sólo con decir por aquí o por allá, sin atajos ni matices, ni antesalas… ni mucho menos paciencia?

Pues bien, mientras pensaba cómo presentar la colección se me apareció el consejo del Gato y ya no se quiso ir. Y aunque gasté bastantes horas ahuyentándolo, en busca de palabras más pertinentes para comenzar esta presentación (¿qué diablos hacía ese gato ahí, colado, si ni siquiera Alicia en el país de las maravillas figuraba en el menú de los 15 libros escogidos?), al fin me resigné a dejarlo y poco a poco me fui dando cuenta de que no era tan causal su aparición, como casi nada es casual en esta vida. Y menos que nada lo es este proyecto de Nidos para la Lectura, que hoy sale oficialmente del cascarón.

¿Cuántos años se necesitan para formar un lector, uno solo? ¿Cuántos libros, cuántas palabras, cuántas voces y personas, cuántos encuentros y desencuentros? ¡Cuánta vida y cuántos caminos hemos recorrido nosotros, los que hoy estamos aquí, todos tan diferentes, para hacernos lectores y, tal vez, para hacer de éste un oficio de vida!

¿Cuándo nos hicimos lectores? O quizá valdría decir: ¿cuándo nos hicieron lectores? ¿Quiénes nos hicieron lectores? Y porque no hay momento exacto ni libro definitivo, el absurdo parlamento de Alicia con el Gato me resulta hoy tan revelador: “puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.

Creo que es una maravillosa admonición para los que compartimos este oficio. Porque enseñar a leer, en el sentido amplio y cabal del término, requiere de mucho tiempo y el tiempo, ya se sabe, es una categoría difícil de alterar a pesar del Concorde o de Internet. Serán gajes del oficio, pero en lectura y en educación no todo es para ya, ni para este cuatrienio o para esta campaña específica, ni mucho menos para esta Feria del Libro. Quizás por eso son tan escasos los proyectos educativos de largo alcance y tan exiguos los presupuestos.

(Alguna vez un alto funcionario me sugirió que con el objeto de reducir costos y mostrar resultados inmediatos, triplicáramos el trabajo o no durmiéramos o madrugáramos más y contratáramos más gente. Le dije, con todo respeto, que para hacer un bebé se necesitaban nueve meses de gestación y que eso no se podía reemplazar por nueve vientres maternos, a razón de un mes cada uno… ¡Obviamente jamás volvieron a contratarme!… )

Para enseñar a leer y eso uno lo aprende, no sólo a defender sino también a disfrutar, se necesita un proceso largo de formación. Por eso no me avergüenzo de haber tomado varios años y muchas horas de encierro pensando en este proyecto que, como ustedes van a ver, no tiene ideas novedosas ni libros de última moda, sino que más bien recoge una experiencia sencilla y una suma de esfuerzos cotidianos que durante “un tiempo bastante largo” –eso sí– venimos haciendo muchas personas, en diversos ámbitos, para formar lectores.

Los conceptos que subyacen a este proyecto editorial de dar de leer a los niños, desde que nacen y nosotros los “leemos”, hasta que se hacen grandes lectores y se encierran en las habitaciones propias que construyen con sus propios libros, son básicamente los mismos que ustedes conocen y con los que trabajan día a día. Por eso tampoco es una casualidad que esta “salida del cascarón” de Nidos haya sido programada en un día como hoy, cuando se congregan en la Feria del Libro tantas personas del oficio, tan conocidas y tan cercanas.

Porque, además de tiempo, para formar a un lector se necesita un trabajo de equipo y en este salón –tampoco es casualidad– estamos por fin reunidos todos los que formamos lectores: desde mamás y papás y mis colegas de Espantapájaros que trabajan con los más pequeños –y a las que, dicho sea de paso, tantísimo les debe esta colección– hasta esa enorme red de gente que fomenta la lectura y en la que se tejen los esfuerzos de maestros, bibliotecarios, autores, ilustradores, investigadores y amigos de los libros.

Aunque los verán sintetizados en el folleto que preparó Alfaguara, en términos generales, esos conceptos parten de la idea de que, así como se pueden enseñar fonemas, números y tantas otras cosas, es posible enseñar, vale decir, transmitir el amor por la lectura y que suele ser más sencillo de lo que se supone. Basta con la presencia amorosa de un adulto entrañable que desde muy temprano vincule a la lectura con la vida y que ofrezca buenos libros durante todas las etapas de la formación de un lector. De ahí que la colección sitúe la génesis del placer de leer en el ámbito de la familia y se dirija principalmente a los padres para orientarlos en eso que ya saben hacer, aunque no lo crean: dar palabras y afecto, mientras comparten un libro con sus hijos.

Lo que hemos intentado es, simplemente, ofrecer literatura de calidad y seleccionar un menú de autores e ilustradores de hoy y de siempre, de aquí y de más lejos, para proponer desde el comienzo diversas posibilidades de lectura, en una amplia gama de géneros, pues pensamos que cada género aporta distintas posibilidades para la formación de un lector sensible, interpretativo y crítico y porque creemos que la lectura siempre es todo eso, –interpretativa, sensible, crítica– desde la primerísima infancia. Eso implica creer también que no hay un “advenimiento del sentido” a cierta edad, como en mis épocas, cuando a los niños se les atribuía “uso de razón” sólo a los 7 años, pues los lectores desde cero hasta cien, desarrollamos básicamente los mismos procesos y las mismas operaciones, y experimentamos las mismas emociones cuando nos abandonamos a un libro. Quizás el bebé que hinca los dientes en su primer libro o el que le gruñe a los monstruos es tan suspicaz, agudo e interpretativo como el sofisticado lector de una novela de Saramago.

Todos, niños y adultos, nos vamos formando como lectores literarios, leyendo de todo. Por ello, la colección ofrece obras narrativas para explorar diversos mundos e historias; libros álbum para leer la imagen y establecer conversaciones entre la ilustración y el lenguaje verbal; y también ofrece poesía, para experimentar las enormes posibilidades del ritmo, la musicalidad y la connotación, que están presentes en la comunicación humana.

Este menú de géneros se ha organizado en tres etapas distintas que se constituyen en grandes hitos en el desarrollo del lector y que no están ligadas a lo estrictamente cronológico, sino a esos grandes saltos que experimentamos en nuestro proceso de formación. Desde el momento en que no leemos sino que “alguien nos lee”, hasta ese momento en que, después de “leer con otros”, descubrimos el placer de “leer solos”, la colección pretende acompañar al niño y a los adultos que lo guían a conectar la literatura con las preguntas y las emociones que vamos experimentando durante los diversos momentos de la vida.

Así, cruzando la idea de los géneros con la de las etapas, (y cruzando también el ámbito de la realidad con el de los sueños; es decir, con el ámbito de lo posible y de lo bueno y de lo no excesivamente costoso) sugerimos los 15 títulos, 5 por cada franja, que ustedes van a conocer.

Hasta ahí, nada parece muy original. (Y es que en el fondo, ¿quién dijo que había que inventarse de nuevo lo que ha funcionado?). Sin embargo, lo que me enorgullece profundamente y quiero registrar como novedoso es el interés de la editorial Alfaguara por recoger este proyecto que lleva ya bastante tiempo y por sumarse, no con libros sueltos, sino con una filosofía sobre la lectura y con un concepto pedagógico claro, en la apuesta de formar lectores, invitando a la familia a trabajar en equipo con la escuela y apuntalando a esos años cruciales de la primera infancia en los que la lectura encuentra literalmente su nido y en los que se establecen los vínculos más duraderos con las palabras y con los libros. Esa apuesta del sector editorial puede ser un hito interesante en el proceso de aunar esfuerzos para asumir la responsabilidad de formar lectores desde distintos ámbitos, mediante un trabajo en el que participemos todos: editores, autores, ilustradores, especialistas y diseñadores gráficos junto a la familia, la escuela y la biblioteca. Creo que esa novedad sí puede marcar un cambio en el libreto y estimular la creación de nuevas propuestas editoriales.

Porque, es hora de confesarlo, muchas veces le pregunté a Pilar Reyes, la editora, en medio de tantas dudas y trasnochadas, quién la había mandado meterse en este proyecto, si ya tenía suficiente trabajo y autores de tanto prestigio en otras colecciones… Y la respuesta que siempre me ha dado es la que curiosamente dan tantos editores: que hacer libros para niños es el mayor reto para un editor y la mayor de las escuelas (¡y de las aventuras!). Yo añadiría, y creo que ella está de acuerdo, que se trata también de la mayor de las responsabilidades. Por eso quiero agradecerle, a Pilar y a todo el equipo editorial, el haber convocado a tantos autores, ilustradores y especialistas en torno a esta aventura.

Ya para cerrar esta conversación entre lectores, quiero sumar a al diálogo de Alicia y el Gato, un fragmento de Harold Bloom que encontré en sus Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las edades, pues creo que recoge, mejor que todas mis palabras, lo que puede significar dar de leer a un niño:

“¿Dónde nos encontramos más cómodos y al mismo tiempo más extraños? Idealmente, con nuestra familia y nuestros amigos, y finalmente, si es posible, con nuestra pareja. Sin embargo hay tantas sombras, tantas dificultades en todo amor humano, que siempre existe algo en nuestro interior que sigue sintiéndose solo. A medida que la inteligencia y la conciencia se desarrollan en nosotros, nos damos cuenta de que lo mejor y lo más antiguo de nosotros es incognoscible para los demás. Yo era un niño muy solitario, a pesar de vivir en un círculo familiar lleno de cariño, y sigo siendo una persona solitaria después de toda una vida de enseñar, releer y escribir. Pero estaría mucho más aislado si no me hubiera alimentado de relatos y poemas, y si ellos no siguieran nutriéndome. Un niño a solas con sus libros es, para mí, la verdadera imagen de una felicidad potencial, de algo que siempre está a punto de ser. Un niño, solitario y con talento, utilizará una historia o un poema maravillosos para crearse un compañero. Ese amigo invisible no es una fantasmagoría malsana, sino una mente que aprende a ejercitar todas sus facultades. Quizá es también ese momento misterioso en que nace un nuevo poeta, un nuevo narrador”.

Como ven, no hay nada demasiado original en esto de la lectura porque tampoco somos muy originales, en el fondo, los seres humanos. Pienso en Oscar Wilde contando cuentos hace más de un siglo a sus hijos Cyril y Vivian con los ojos llenos de lágrimas porque, según él decía, “las cosas bellas siempre hacen llorar”, y pienso también en toda la familia de Brunhoff reunida noche tras noche alrededor de un nuevo episodio del elefantito Babar. (Era la madre quien inventaba las historias y el padre, desde un sanatorio para tuberculosos las ilustraba y las enviaba por correo a la casa y luego esa madre las leía a sus hijos para reemplazar la dolorosa ausencia del padre.)

Y pienso también en esos niños que, sin saber hablar, rugen sus rugidos terribles mientras se embarcan con Max a Donde viven los monstruos, y pienso que, en el fondo, la lectura es un viaje sin ruta fija, un intento por salir de donde uno está y caminar durante bastante tiempo. Y es también esa red de voces que nos va construyendo por dentro y esa conversación permanente y esa maravillosa sucesión de encuentros aparentemente fortuitos como el que hoy nos convoca para celebrar el nacimiento de estos Nidos que hoy salen de su cascarón.

Hay mucho para celebrar. Así que por ahora, como dijo Max, “¡que empiece la fiesta monstruo!”

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¿Dónde están la lectura y la escritura?

i jul 22nd No Comments por

Relato de una maestra que recorrió el mundo de “Egipto, el de los faraones”, al lado de sus niños, en un salón de clase.

Por Lina María Barrero. Espantapájaros Taller. 2009

Lina María Barrero, más conocida como “la profesora de los grandes”, lleva 13 años aprendiendo al lado de los niños en nuestro Jardín Infantil. Poco después de obtener su título como Psicopedagoga de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, 1991), comenzó a trabajar en Espantapájaros y, motivada por sus inquietos alumnos, se ha convertido en entomóloga, agrónoma, arqueóloga, botánica, editora de libros raros y curiosos, contadora de historias e investigadora de mundos posibles e imposibles, por los que viaja incansablemente cada semestre desde su salón de clase. Espantapájaros se enorgullece de presentar este relato, en el que Lina recoge su experiencia de tantos años al lado de los niños, para mostrarnos que son ellos mismos el material más apasionante de lectura; que son un libro abierto a múltiples interpretaciones y a miles de escrituras. Y que, leyendo y escribiendo a su manera, cada uno asume poco a poco la tarea más apasionante: la de inventar la propia vida.

En mi trabajo con niños de tres a cinco años, me maravillo frecuentemente con su capacidad de asombro y su imaginación. Es fácil verlos entreteniéndose con sucesos simples a los ojos de los adultos, como caminar una y otra vez sobre las hojas secas que hay en el parque y creer que son unos tiranosaurios; pasar horas hundiendo objetos en un balde con agua e imaginar que están en una gran tormenta marina, o jugar al lobo y sentir que son los lobos más feroces sobre la faz de la tierra. Así, con esa naturalidad, los niños empiezan a plantearse preguntas sobre hechos científicos: ¿por qué hay objetos que no se hunden en el agua?, ¿por qué las hojas verdes no suenan al pisarlas?, ¿por qué las estrellas no salen de día?, ¿por qué ya no hay dinosaurios?

Las preguntas de los niños me han llevado a preguntarme en dónde están la lectura y la escritura y en qué momento se une con nuestros proyectos de aula. Yo pienso que la lectura y la escritura están ahí permanentemente: cuando jugamos al lobo, o al puente está quebrado; cuando les ofrecemos espacios para garabatear y dibujar, cuando les permitimos plantear sus inquietudes y sus hipótesis, o cuando discutimos en el salón sobre cómo construir una nave espacial. Los proyectos se construyen así, con esas preguntas, con esas necesidades e intereses de los niños, que nosotros captamos y les ayudamos a materializar.

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Sin detenerme en planteamientos teóricos, les contaré lo que ocurrió con un grupo de quince niños, entre los tres y los cinco años, en busca de las respuestas a sus inquietudes e intereses del momento. Verán cómo nuestro trabajo cotidiano se fue enriqueciendo con las lecturas que llegaban a nuestras manos y cómo las situaciones mismas nos llevaron a ese encuentro, lleno de sentido, con el lenguaje escrito.

Un día, cuando los niños jugaban libremente en el salón con las mesas volteadas a manera de barco, un grupo de ellos decidió viajar a Egipto. Al llegar allí, una niña se nombró “faraona”. Otros niños optaron por viajar al bosque y ser los exploradores que se encontraban con los lobos; otros hicieron de lobos, y así transcurrieron cerca de veinte minutos, todos absortos en su juego. Entonces observé cómo los lobos entraban al mundo de los egipcios y les aullaban…

Mi postura durante esta actividad era de escucha y observación; eventualmente hacía preguntas sobre lo que iba sucediendo: por ejemplo, si habían llegado de día o de noche o si hacía calor o frío. En el desarrollo de estos dos mundos paralelos, la niña que se nombró “faraona” también se “ordenó” como la jefa de los lobos, y paulatinamente, hizo que todos, tanto los lobos como los exploradores del bosque, hicieran parte del mundo de los egipcios y terminaran queriendo ser faraones. En el juego se planteó de entrada una discrepancia: un niño, que inicialmente estaba jugando a los lobos y que ahora quería ser faraón, opinó que no había mujeres “faraonas” que solo había faraones. Entonces surgió un primer interrogante: ¿por qué solo hay faraones?

Me pareció interesante generar una discusión sobre el conocimiento que los niños tenían sobre los egipcios y les pregunté: ¿Qué hace un faraón? He aquí las respuestas que me dieron:
-Es el que manda en Egipto.
-Es como un rey.
-Cuando muere, lo envuelven y lo hacen momia.
-Y lo entierran con sus juguetes y sus tesoros.

Así surgió la posibilidad de desarrollar con ellos “El mundo de los egipcios”. Cada niño “escribió” sus preguntas e hipótesis, empleando su propio código y yo simplemente fui “traduciendo” lo que ellos habían escrito a su manera:

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Colgamos las preguntas en un cartel, en el salón, y dejamos espacio para ir escribiendo otras preguntas que pudieran surgir en el camino. Luego decidimos pintar el desierto donde quedaba “Egipto, el de los faraones” y realizamos un listado de las cosas que querían hacer:
El desierto
El río Nilo con los cocodrilos
Las pirámides
Sus tesoros: collares, coronas y pulseras.

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Para hacer el desierto, opinaron que lo mejor era hacerlo con arena, obviamente traída de la arenera del parque, y decidieron pintar sobre cartulina, mezclando vinilo amarillo, arena y pegamento. Poco a poco fuimos armando nuestro gran mural del mundo de los egipcios y, durante el semestre, se pobló con pirámides, dioses, templos, obeliscos….

Una mañana, uno de los niños que inicialmente jugaba a los lobos del bosque trajo un libro sobre las momias: Cita con las momias, de John Malam, y nos mostró que cuando un Faraón moría, lo momificaban y lo ponían en un hermoso sarcófago. Una niña dijo: “las vendas son parecidas a las que usa mi mamá para adelgazar”. Entonces decidimos hacer un sarcófago, que fue puesto en la entrada de nuestro salón. Y comenzaron a hacer las joyas de los faraones y las reinas, pues ya a esta altura del trabajo, sabíamos que sí existieron mujeres que gobernaron a los egipcios. Con este libro ocurrió algo muy especial: los niños casi le exigieron a su compañero que lo dejara en el salón, pues diariamente lo tomaban y hacían pequeñas “lecturas” entre ellos, guiándose por las ilustraciones que observaban, alimentadas con toda la información que habían ido descubriendo con las charlas y las lecturas de otros textos. En este mismo libro conocimos algunos dioses y escribimos sus nombres en tarjetas que luego comenzaron a comparar con la escritura de sus propios nombres; así observaron que tenían algunas letras en común.

Otra mañana nos visitó la mamá de un niño del grupo, que venía a hablarnos sobre Tutankamón, el faraón más joven. Desde ese día todos quisieron ser ese faraón y yo los veía correr de un lado a otro en los recreos jugando a que “eran faraones… ¡luchando contra los Power Rangers!”. Otro día, otra mamá vino al salón para enseñarnos a hacer papel: nos habló sobre el papiro y cómo los egipcios hacían muchas otras cosas con papel. En otra ocasión, una niña trajo un artículo sobre los egipcios, que su papá le había sacado de Internet, y otro llegó con el último número de la revista National Geographic que hablaba sobre el tema. Así, con el material escrito que llegaba, el trabajo se iba enriqueciendo cada vez más y, con esa información de diferentes fuentes, que nos ayudó a resolver y a contrastar las preguntas de los niños, decidimos hacer nuestro propio libro. Para armarlo, organizamos un listado de las cosas que ellos consideraban importantes y cada uno quiso escribir los textos del libro con su propio código.

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Cada momento del proyecto fue una oportunidad para jugar y fantasear, para encontrarse con libros que ampliarían las fronteras de su imaginación y para convertirse en los creadores de un libro propio, con sus escrituras y sus ilustraciones particulares.

Para que los niños lleguen a desarrollar trabajos como este, ha sido necesario alimentarlos desde temprano con una gran variedad de experiencias y situaciones en las que han ido adquiriendo todo lo necesario para salir de viaje y apoderarse del mundo entero. Las múltiples entradas al mundo de las historias, el arte, la música y los libros, desde que son bebés, les han mostrado que hay otros lenguajes, diferentes al lenguaje cotidiano: lenguajes que encierran otra simbología, que se organizan de otra manera –de múltiples maneras- y que permiten ingresar a esos “mundos posibles”, para habitarlos y reconocerse en ellos.

En estos momentos es cuando considero que mi papel es el más afortunado, pues me permite no perder nunca ese deseo de conocer y de maravillarme con todo, y sentir esa delicia de estar entrando y saliendo del mundo fantástico: ese mundo por el que se mueven los niños con tanta naturalidad y que los conecta con la lectura y la escritura.

Libros recomendados sobre “Egipto, el de los faraones”:

Egipto. En busca de la tumba de Osiris. The Templar Company. Barcelona, Random House Mondadori, 2008

Cita con las momias. Malam, John. Barcelona, RBA Molino, 2005.

Maravillas de la antigüedad. Wood, Tim. Belgrano, Sigmar, 2002.

La tumba egipcia. Claude Delafosse. México, Océano Travesía, 2008.

El antiguo Egipto. Lloyd, Rob. Reino Unido, Usborne Publishing, 2008.

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Dar de leer a los niños

i jul 22nd 9 Comments por

Por: Yolanda Reyes

No importa si los adultos son lectores compulsivos o si poco o nada leen. El hecho es que cuando tienen hijos, se hacen las mismas preguntas: ¿Qué dar de leer a los niños? ¿Cómo volverlos lectores? ¿Con cuál libro comenzar?

Se trata de preguntas aparentemente difíciles pero ya lo dice el dicho: las apariencias engañan. Porque, en sentido profundo, la cuestión es más sencilla de lo que suele creerse. Yo me arriesgo a contestar que a los primeros lectores no les importan demasiado los títulos ni el orden de aparición. Lo que definitivamente sella la relación de un pequeño con la lectura es aquello que circula por debajo y que no está escrito en los renglones de un libro: la pareja adulto-niño, amarrada con palabras. La revelación de que ese libro cualquiera –sin páginas o con páginas– es una suerte de encantamiento que logra lo más importante en la infancia: la certeza de que, mientras dure la historia, papá o mamá no se irán.

Papá o mamá volcados, todo voz, rostro y palabra, a la orilla de la cama. De cierta forma, sujetos, en el fluir del lenguaje. Sus ocupaciones adultas y sus prisas cotidianas, de las que nada entiende el niño pero que tan honda inquietud le causan, de repente se postergan. (Que no me pasen llamadas hasta que se acabe el cuento. Que la comida se enfríe o que se caiga el país). Entretanto, Rizos de Oro va corriendo por el bosque o Hansel y Gretel despiertan, en el terror de otro bosque. Y mientras dura la historia, el tiempo se ha detenido como en La bella durmiente . Las ruecas y los relojes y hasta el cochino en el fuego han dejado de dar vueltas. Y ese “Tiempo Otro”, el tiempo de las historias, le ha ganado la batalla al de la vida real.

¿Qué más se puede pedir? ¿Qué otra cosa es la lectura sino la revelación de que existe ese “Tiempo Otro” y de que existe también, “en un país muy lejano”, un “Reino Otro” en donde somos los amos, como el “pequeño tirano” que tiene cautivo al padre en el fluir de una historia? La exploración de ese mundo paralelo donde las cosas nos hablan, con un lenguaje cifrado, de nosotros y los otros, comienza en la primera infancia y los padres son El Libro de Cabecera: el primer texto que leen los niños. Indaguen en los vericuetos de su más antigua memoria y si no la creen confiable, busquen biografías ajenas, testimonios de escritores o incluso, vidas de santos. Todos les dirán lo mismo. Que han olvidado, quizás, el título de la historia o que el tiempo borró también sus personajes y hazañas. Pero que, entre la nebulosa, persiste inalterable la misma fascinación de haber vislumbrado aquel “Reino Otro”. Tal vez seguimos leyendo para recuperar el encantamiento de las voces que nos arrullaban y que espantaban las sombras. Y, paradójicamente también, para el efecto contrario que consiste en convocar aquellos miedos terribles que poblaban nuestra infancia y que era posible conjurar con palabras. (Los miedos y los conjuros van cambiando con los años pero, en el fondo, son los mismos hilos los que nos atan a los libros).

De modo que la respuesta sobre qué dar de leer a un niño está inscrita en el fondo de los padres y nadie puede contestarla con palabras más certeras. Cuando nacen los bebés, empezamos a evocar aquellos “libros sin páginas” que alguien escribió en nosotros hace mucho, mucho tiempo. En los dedos de una mano diminuta o en los pliegues de unos brazos regordetes, las palabras primordiales reviven antiguos relatos. (Este, que compró un huevito…y éste que se lo comió. Otro que fue a comprar carne y otro que amasó arepitas). Las hormigas de palabras van encontrando caminos. Y a medida que entregamos a nuestros hijos esos primeros poemas, descubrimos, asombrados, todo aquello que no sabíamos que sabíamos. Del fondo de la memoria, emergen cantos y arrullos, muchas veces sin sentido. Poco importa lo que dicen: importa lo que suscitan. (Voz, palabra, encantamiento. Ritmo que mece y conforta). ¿Qué otra cosa, sino ésa, es la experiencia poética?

Junto a los “libros sin páginas”, surgen también otros libros. Sus páginas son de hule para la hora del baño, o de cartón resistente, para leer con los dientes. Los niños se comen los libros y así van probando el mundo. Y de nuevo, los adultos, en el rito de nombrar, van diciendo que, entre páginas, está condensado el mundo. “Mira que aquí está mamá y mira que aquí está papá. Y aquí apareció el abuelo. Y este gato que hace miau”. Y así, mira que te mira, mirando una y otra vez, ese pequeño descubre otra gran revelación: que ese conjunto de líneas y de colores no es “la realidad de verdad”. Pero que, en el espacio del libro, parece “como si” fuera, porque la representa. ¿Que otra cosa es la lectura, sino esa operación simbólica de “hacer de cuenta” que, en esas convenciones, está simulado el mundo?

Poco a poco las historias se van haciendo más complejas. Los bebés salen corriendo a explorar tierras lejanas y ya no les basta con ver reflejados los objetos cotidianos. Entonces aparecen los “álbumes” que cuentan historias valiéndose de un diálogo creativo entre imagen y palabra. Si al comienzo el bebé leía con las orejas y luego, con la boca y con las manos, ahora se vuelca, todo ojos, para imaginar las infinitas formas que puede tomar el mundo. (No sólo el mundo visible, sino el otro: el invisible). Los álbumes se constituyen en un universo nuevo, tanto para los pequeños como para sus maravillados padres. Por mucho que hayan leído los adultos, descubrirán otras formas de leer gracias a la mirada sensible y lúcida con la que los pequeños interpretan un álbum. Olivia de Ian Falconier, Las pinturas de Willy de Anthony Browne, Donde viven los monstruos de Maurice Sendak y otras joyas de los maestros del género como Arnold Lobel, David McKee, Chris Van Alsburg, Satoshi Kitamura o Peter Sís, por citar sólo algunos, demostrarán que los libros ilustrados son museos, abiertos a cualquier hora, a mil interpretaciones.

Así van pasando los años, con el rumor de las páginas. Y entre poemas, álbumes, cuentos, novelas y toda clase de libros que revelan los secretos de la ciencia, del arte y del interior de los seres humanos, los niños construyen, con el material que les damos, esa “habitación propia”, de la que –ahora debo decirlo– expulsarán a sus padres. Una optimista mamá me dijo que le leía a su pequeña con la secreta intención de que luego, cuando ella se hiciera mayor, la siguiera dejando entrar de noche a su cuarto para compartir esas deliciosas conversaciones que se hilaban alrededor de los libros. No quise decepcionarla: para entonces, mis hijos habían cerrado sus puertas y habían escondido las llaves. Ya no leían, en privado, los libros que yo recomiendo. (Roald Dahl, Gianni Rodari, Chisthine Nöstlinger, Lygia Bojunga, Anthony Horowitz y tantos otros autores, clásicos y contemporáneos, eran cosa del pasado). Ahora leen –debo decirlo también– libros que yo desconozco o que juré no leer. Y basta con que les diga que ya están en edad de leer tal o cual…Saki, Stevenson, Cortázar… para que me miren por encima del hombro, con una mezcla de prepotencia y de lástima, y escojan otras opciones, en contravía de los cánones: ¡la libertad del lector!

Y aunque a veces he pensado que dar de leer a los niños puede ser como criar cuervos, creo que esa optimista mamá tiene un poco de razón. Quizás cuando mis adolescentes abran de nuevo las puertas de sus habitaciones, podamos volver a pasar algunas temporadas en aquellos “Reinos Otros” que construimos juntos durante su infancia. (Ellos saben que ahí están.). Por ahora, me conformo con evocar las noches eternas cuando pendíamos, encantados, del hilo de alguna historia.

-Mamá, léeme otro cuento…El último, por favor.
-Está bien. ¡El último y ni uno más!

El tiempo suspendido entonces. (La rueca dejaba de hilar). Lo más extraño de todo es que uno jamás intuye que algún día se va a acabar. Pero también es extraño: al mismo tiempo uno sabe que, en esos cuartos con llave, persiste el encantamiento. Y que permanece intacto, así duerma por cien años.

 


Este artículo fue publicado originalmente en la revista Pie de página en diciembre del año 2004.


 

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