La visita de Paloma Valdivia a nuestro jardín

i may 12th No Comments por

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Paloma Valdivia, autora e ilustradora chilena invitada a Filbo 2017, compartió una mañana con los niños de Espantapájaros. Hemos leído y cantado sus libros desde hace muchos años y algunos como “Duerme Negrito” , “Estaba la rana” y “Yo tenía diez perritos”, han estado en nuestra lista de Los más mordidos.

 

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Los lectores de Paloma en el jardín de Espantapájaros tienen entre 1 y 5 años. Pensamos que cada bebé nace con un libro debajo del brazo y por eso nuestros encuentros con los autores son una experiencia que se prepara para que, más allá de la firma de libros, tenga un antes, un durante y un después. Cada encuentro con los creadores de las historias que pueblan nuestra imaginación es un ritual. En la espera nos llenamos de ilusión y de cierta forma la construimos: leemos una y otra vez las páginas y compartimos nuestro mundo con el de las historias.

Los papás y las mamás de los niños fueron invitados a una “Hora del cuento” y, con nuestras voces y las suyas, seguimos conociendo a Paloma y cada niño empezó a contarle a su familia qué libro o libros quería elegir (¡Decisiones muy difíciles!)

(Mónica Giraldo, mamá del jardín, cantando con los niños de 4 y 5 años del grupo de Lucía Liévano)

Y así creció en nosotros el anhelo hasta que por fin llegó el día tan esperado. Nuestra casa recibió a Paloma Valdivia con todas sus historias.2222

Las semanas de preparación, los libros que leímos y las canciones que cantamos y toda nuestra ilusión se desbordó y le dimos una serenata.

 

¡Teníamos tantas preguntas y queríamos contarle tantas cosas de sus libros!

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Por ejemplo, que sabíamos en qué trabajaban los castores y que, como las abejas, nuestros padres también trabajan mientras que nosotros jugamos. Le preguntamos además sobre su abuela que habíamos visto dibujada en “Es así” y nos contó que cuando su hijo bajaba del cielo se cruzó con su abuela que subía. Ambos se saludaron y se desearon felicidad.

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En los días anteriores a su visita habíamos estado conversando sobre los que vienen y los que se van y habíamos dibujado, así como hace Paloma, nuestros propios personajes que se cruzaban en el cielo. Sofía nos contó de la hija de Lina que iba a nacer y que se cruzaría con los pajaritos que enterró Max. El tigre bebé del que nos habló Bernardo con seguridad se cruzó con Simón Bolívar, que Gael dibujó como uno de los personajes que se había ido.

¡Y después de nuestras conversaciones Paloma nos mostró el regalo que traía para Espantapájaros! Es una de sus nuevas ilustraciones para un libro aún inédito sobre la imaginación. Entonces jugamos a pensar en todo lo que podíamos imaginar…

Un monstruo con dos cabezas

Muchos animales marinos

Y también ovejas que navegan con el marinero.

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Queríamos que Paloma firmara todos nuestros libros.

Los niños, tan sabios y expertos en elegir el libro justo para el momento justo, decidieron qué libros querían que la autora les firmara.

Rebeca trajo toda su colección.

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Y en las páginas Paloma firmó y dibujó pájaros y flores, nuevos personajes que poblaron las historias.

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También tuvimos tiempo de mostrarle nuestras páginas favoritas y leerlas con ella. En algunos casos la emoción nos dejó mudos.

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Su visita, como sus libros, se grabó en nuestras memorias.

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En nuestra casa todavía se oyen murmullos de sus canciones y como lectores seguimos releyendo y, con nuestros padres, continuamos encontrándonos en los libros.

¡Gracias Paloma!

 

Pos data:

¡Paloma nos escribió para agradecernos por tantas sorpresas! Sigue admirando la belleza de los dibujos de los niños y las actividades que teníamos planeadas para ella la conmovieron hasta casi llorar. Para Paloma también fue una experiencia inolvidable.

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El silencio en “Los ahogados”

i abr 19th No Comments por

maria teresa andruetto

Se abre el libro con una cortina de agua que cae del cielo y el lector se sumerge en un mundo gris y áspero creado por el grafito del lápiz sobre el papel. Empieza a contarse, en dos tiempos y en silencio, pasado y presente, la historia de una pareja que corre hacia una casa, antes para esconderse como enamorados, ahora, con un niño en brazos, a buscar refugio. Con un recurso casi cinematográfico, las ilustraciones le muestran al lector cómo el mismo lugar cambia de un tiempo a otro. La continuidad del gris de uno de los tiempos, el tiempo que primero ve el lector, el tiempo en el que el agua cae continuamente, es interrumpido por ilustraciones con un tono rojizo: veladas por una luz cálida que evoca la luz del sol de los días de playa.

La voz de la historia comienza con el texto que encierra a la pareja en aquella casa y que le muestra al lector la vida detrás de las persianas en la que viven. Un encierro que, sin embargo, se muestra como el término de una larga huida, de un caminar por las costas que parecen infinitas en busca de un albergue. Y sobre las costas por las que caminan, que parecen no acabar, aparece un bulto, un lobo marino, una foca quizá. No, un ahogado, un ahogado más. Mientras la pareja corre por las costas y mientras que la casa en la playa trata de borrar cualquier rastro de su existencia, el recuerdo del bulto sobre la costa le da paso a las pesadillas.

Comienza entonces el texto a remontarse al tiempo evocado por las ilustraciones de la luz cálida: el tiempo en el que la pareja se conoció en un río. A medida que corre el pasado, el presente va cerrando cada vez más a los personajes a los confines de la casa, extinguiendo poco a poco su existencia. Igual que la vida de los personajes, las palabras comienzan a cerrarse sobre sí mismas para cubrir rígidamente una realidad siempre latente pero subterránea a la que, sin llamar, el texto hace referencia todo el tiempo. La necesidad de ocultar y ocultarse, de minimizar cualquier tipo de expresión, reflejada en la rigidez de las palabras, se convierte en silencio; silencio que trasciende las palabras e inunda incluso de una de las manifestaciones más básicas del sentimiento, el llanto. El agua inunda el relato y rodea la casa, asediándola, pero ni una lágrima corre desde adentro. La historia termina en un grito de silencio, cuando al borde del abismo las palabras no pueden decirlo más, y las ilustraciones toman de nuevo al lector para revelar aquel subtexto callado y aquel miedo de los sueños de que ese otro pueda ser yo.

Un relato áspero y desgarrador sobre las desapariciones en la época de la dictadura argentina contada por una autora y un ilustrador que la vivieron de cerca. María Teresa Andruetto, escritora argentina ganadora del prestigioso premio Hans Christian Anderson, es quien le da las palabras a esta historia, una de las muchas posibles historias de un episodio de su país difícil de nombrar. Daniel Rabanal, ilustrador argentino que ha publicado varios libros y de novelas gráficas, es también un invitado a la FILBO 2017.

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En el mismo lugar, en otro tiempo

i abr 19th No Comments por

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Un campo florido y dos niñas que caminan de la mano aparecen en la portada que envuelve el texto de Un día más contigo caminando en un tarde de primavera. Un corte en forma de círculo abre la portada del libro y revela la imagen de las niñas que caminan juntas, mostrándole al lector lo que naturalmente no podría ni debería ver: una imagen que está al otro lado de la solapa, en el revés. Al final las dos imágenes que solo se cruzan por el artificio de un troquel, ocupan el mismo plano, aquel del campo florido en primavera. Siempre unidas y separadas.

Empieza la historia antes del día y en el silencio, con la imagen de una niña que mira por la ventana a una estrella en el cielo. En la mañana y en forma de carta comienza la voz del personaje y su camino. A través de las páginas y páginas el lector sigue al personaje a medida que se aventura por un camino familiar recorrido muchas veces antes que se convierte en uno nuevo, un camino donde “la brisa sigue soplando, las flores siguen abriéndose y el sol sigue saliendo. Pero algunas cosas han cambiado.” Siguiendo los pasos de la niña, siempre viendo su espalda, el lector comprende que su camino está labrado por la ausencia y que su fin está en la resolución de una promesa aún sin cumplir.

El camino se convierte en una escenificación de una conversación con la distancia y la ausencia de ese “tú” al que están dirigidas las palabras, que se vierten sobre el camino y que convierten el mismo lugar en otro lugar donde se abren espacios creados por las elucubraciones de quien camina y reflejo de sus sentimientos. Este otro lugar, hecho de recuerdos y sentimientos, aparece representado en imágenes metafóricas: un salón colmado de patitos de hule sin identidad, dos amigas y un oso navegando con una casa sobre un bote en el mar por la noche o las clases de baile con un hipopótamo rosado.

El camino de la niña y el lector, que va siempre detrás de ella y que, por la disposición de los dibujos, se inclina a ver con los ojos de la protagonista, termina cuando se cumple la promesa; cuando no hay más distancia por recorrer. Cuando, en cierta medida, se ha sanado la distancia entre ese tú ausente y el yo que constantemente lo llama. El pasar y el caminar, atados a la meditación siempre unida al duelo, al dejar de ser del tiempo atrás, se unen a la belleza y luminosidad de las ilustraciones del camino que profundizan el sentimiento de nostalgia del libro. Parecería ser un mundo lleno de luz fabricado con paisajes de ensueño que se muestran indiferentes al dolor de la protagonista. Es el mismo mundo alegre el que aparece al lado del camino tantas veces recorrido en compañía; el mismo lugar, en otro tiempo, recorriendo una vez más contigo una tarde de primavera. El viaje, el camino, se convierte en la conversación con la ausencia, en una repetición en el presente de ese tiempo pasado que nunca más será y que, sin embargo, en la ausencia y la imaginación, es.

Jimmy Liao, autor e ilustrador taiwanés y creador de esta historia, es uno de los principales referentes de la literatura infantil. Después de haber trabajado años como publicista y tras haber sufrido de leucemia, Liao decide abandonar su empleo para convertirse en escritor. Desde entonces ha publicado varios libros ilustrados y libros-álbum, entre los que figuran Desencuentros, Esconderse en un rincón del mundo y El sonido de los colores, algunos de los cuales han sido adaptados a proyectos cinematográficos.

 

Daniela Vernaza Civetta

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CUANDO TE PRESENTO EL MUNDO

i abr 6th No Comments por

WhatsApp Image 2016-09-02 at 12.26.06 PM (3)Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo analizar el vínculo entre la lectura de álbumes y los procesos de construcción de sentido que se da en un niño de tres años con TEA. Para ello, se ha indagado en los siguientes aspectos: apropiación de la historia leída, importancia de las imágenes en el proceso lector, comunicación en el momento de la lectura y posible conexión con su experiencia vital. Este estudio de caso ha revelado que los álbumes han logrado una importante conexión emocional y un alto placer estético lo cual ha redundado en una mayor comprensión del mundo y en un significativo aumento de la intención comunicativa, fundamental para la mejora del trastorno. Si bien los resultados no pueden generalizarse, sí invitan a seguir investigando, a considerar los álbumes como estrategias de comunicación y a repensar las características de los materiales gráficos destinados al tratamiento del TEA.

Nota biográfica

Carolina Lesa Brown es licenciada en Comunicación Social y magister en Necesidades y Derechos de la Infancia. Desempeña diversas tareas de comunicación y edición para el sector editorial, que compagina con labores de docencia.

 

  1. Introducción

¿Llueve?, pregunta un niño de tres años al ver llorar a su hermana. Su nombre es Bruno y, al igual que otros niños con el Trastorno del Espectro Autista (TEA[1]), ha establecido una asociación entre dos conceptos a partir de una experiencia visual. Bruno es, también, el protagonista de este trabajo: un estudio de caso que busca analizar el vínculo entre la lectura de álbumes y los procesos de construcción de sentido que se pueden dar en un lector de características tan especiales. Las razones para asociar la lectura de álbumes al TEA son varias. En primer lugar, porque la forma de procesar la información de quienes tienen el trastorno es un 90 % visual y 10 % auditiva. Es común, durante el tratamiento terapéutico, el uso de pictogramas y fotografías para ayudarles organizar y comprender el mundo. De este lugar sería lícito preguntarse qué pasaría en el encuentro entre imágenes con un gran potencial comunicativo como la propia de los álbumes y este tipo de lectores.

Por otra parte, uno de los problemas del TEA es que quienes lo padecen tienen escasa intención comunicativa, es decir, una carente motivación para abandonar el cálido nido interior en el que se arropan. ¿Pueden, los libros, un producto cultural y simbólico, que guarda en sus páginas lo más elementalmente humano, entablar un puente que les indique que el exterior también merece la pena?

Mercedes Belinchón (2004), experta en el tema, afirma que este trastorno afecta a las capacidades que nos hacen únicos como especie y nos hace reflexionar sobre nuestra identidad como seres sociales. Ahora bien, ¿cuáles son esas capacidades?

Los dos sistemas internacionales que establecen los criterios clínicos para el diagnóstico del TEA coinciden en definirlo como un Trastorno General del Desarrollo (TGD) que afecta a tres áreas: la interacción con los demás, la comunicación y la conducta. Esto se traduce, en la vida diaria, en desafíos constantes. La primera gran dificultad es la capacidad para representarse los estados mentales de los otros; es decir, sus pensamientos, creencias, intenciones y deseos (Murillo, 2012). Así, leer rostros, tonos de voz, distinguir y comprender las emociones en los demás puede ser una tarea de complejidad apabullante, lo que influye en las habilidades sociales y en la forma, muchas veces extraña, de vincularse con los otros. Como bien dice Marc Segar, un joven con autismo de alto funcionamiento: «las personas con autismo deben aprender científicamente lo que las demás personas aprenden por instinto» (Belinchón, 2004). El lenguaje, al mismo tiempo y en gran parte de los casos, también se ve afectado, sobre todo en área pragmática, lo que genera dificultades en el habla y en la comprensión. Otro de los desafíos es encontrar coherencia en un mundo percibido como caótico y sin lógica. Al mismo tiempo, puede afirmarse que tienen grandes problemas para planificar y representar situaciones futuras, lo que indica una alteración en la función ejecutiva de la mente (Murillo, 2012). Es desde esta teoría que se explicaría la inflexibilidad en la conducta y la alta resistencia a los cambios. Con el fin de prevenir la ansiedad que puede provocar cualquier modificación en la rutina, se utilizan «agendas visuales» que permiten establecer una línea de tiempo y hechos a través de fotos y pictogramas. Finalmente, se pueden agregar como características relevantes el obstáculo para generalizar conocimientos y los intereses restrictivos, así como las conductas repetitivas. Todo lo dicho influye, de forma temprana, en el escaso o nulo desarrollo de la atención conjunta y, por lo tanto, en el ingreso del mundo intersubjetivo y simbólico. No hay placer en la complicidad ni en compartir. Nace entonces el aislamiento y la preferencia por la soledad y el mundo interior.

Los libros, si conectan con el lector, invitan al diálogo, a dar una repuesta. Y es, desde ahí, que pueden ser puentes levadizos que animen a los niños con TEA a querer asomarse hacia fuera. ¿Por qué elegir, entre los diferentes géneros, un álbum? Barbara Bader (Bellorín, B. y Silva-Díaz M.C; 2012) afirma que un álbum es, sobre todo, una experiencia para el niño. Una definición que puede completarse desde Sophie Van der Linden:

El álbum sería una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden ser subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el seno de un soporte libro, caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas (Duran 2010:24).

A esta exposición, Teresa Duran (2010) le agrega un interesante aporte: un álbum puede entenderse como «la plasmación de una forma de comunicación, basado en una forma de representación» (p.187); algo que vincula, con buenas razones, a la alteridad: «a través del otro, de lo otro, se alcanza a ser más nosotros mismos que nunca […] en todos los casos citados de representación hay una dialéctica que nos ayuda a percibir y comprender una realidad “otra”» (p.188).

 

Imagen, comunicación, emoción, lenguaje. Palabras que, como posibilidad o dificultad, se relacionan con el trastorno de espectro autista, y constituyen suficientes motivos para preguntarse por los actos del significado que puede construir un niño con dicho trastorno. Lo que sigue es la sistematización de la experiencia de lectura que he vivido con Bruno, mi hijo de tres años. En este sentido, el trabajo no pretende ser exhaustivo, ni abarcar todos los vínculos posibles entre lectura y autismo, porque cada uno en sí mismo excedería este espacio. Por el contrario, el objetivo es dar cuenta de las posibilidades de los álbumes como vías de comunicación en niños con estas características y brindar algunas pistas que conduzcan a preguntas e investigaciones más profundas, incluso, a su evaluación como parte de las terapias.

Hasta aquí, los motivos de la lógica para llevar a cabo este estudio de caso. Ahora, como diría Pascal, falta la razón del corazón. Llega en las palabras de Yolanda Reyes (2007):

Dar a leer a los más pequeños puede contribuir a construir un mundo más equitativo y a brindar a todos las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y a la expresión desde el comienzo de la vida. No fomentamos la lectura para exhibir bebés superdotados sino para garantizar, en igualdad de condiciones, el derecho de todo ser humano a ser sujeto del lenguaje: a transformarse y transformar el mundo y a ejercer las posibilidades que otorgan el pensamiento, la creatividad y la imaginación (p.15) .

Si aceptamos, como bien aseguran muchos especialistas, que leer representa explorar todas las posibilidades que tiene la vida, incluyendo los matices de la condición humana, entonces podríamos decir que leer es equiparable a conocer, a conocernos. Y quizás, también, a sentir que el mundo que respira más allá de la piel, bien merece la pena. Solo hace falta encontrar el libro, el texto, que baje el puente levadizo y deje entrar al murmullo que dice «bienvenido a tu vida».

  1. Metodología

Este estudio de caso se enmarca dentro del contexto familiar. En este sentido sigue la huellas de las iniciativas de otras «madres investigadoras» (Arzipe, 2000; Durán y Fittipaldi, 2010; Molina Iturrondo, 2001), que se valieron de su cercanía de la vida cotidiana para conocer mejor los procesos de producción de sentido elaborados por sus hijos durante la lectura, en el contexto de la mediación familiar. Si bien este concepto ha recorrido gran parte de las Ciencias Sociales y Humanas, Yolanda Reyes (2007) lo describe perfectamente al ligarlo con la literatura:

Más allá del acto pasivo de reproducir lo que está consignado en una página escrita o en un conjunto de habilidades secuenciales, leer se concibe actualmente como un proceso permanente de diálogo y negociación de sentidos, en el que intervienen un autor, un texto –verbal y no verbal- y un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes, de preguntas y de voces de otros, en un contexto social y cultural cambiante (p.25).

Ahora bien, ¿cómo observar la producción de sentido? En este caso, se han construido tres indicadores visibles desde la experiencia: la apropiación del objeto libro y de la historia narrada, la conexión con su experiencia vital y la comunicación con quienes le rodean durante el proceso de lectura.

 

Si bien las sesiones comenzaron formalmente el 1 de abril y concluyeron el 15 de noviembre, he decidido incorporar vivencias anteriores que establecen un diálogo con las sesiones formales, con el fin de enriquecer el análisis y de señalar los avances realizados durante el proceso de lectura.

La estrategia utilizada para recabar la información fue la observación participante. En un inicio, estaba pautado registrar todas las sesiones en video, pero la presencia de la cámara alteró a Bruno y lo distrajo en varias ocasiones. De ahí que optara por hacer pocas filmaciones y realizar las sesiones por la noche, a la hora habitual de la lectura, para mantener un ambiente lo más natural posible. En un diario de campo, fui apuntando aquellas cuestiones que respondían a los indicadores establecidos.

El corpus inicial fue de 26 libros: había algunos ya conocidos y otros por conocer[2]. En el trabajo solo se menciona una selección de los que produjeron resultados más significativos. Los «conocidos» fueron escogidos en base a la clara preferencia que Bruno había mostrado por ellos en diversas ocasiones. Eran libros que pidió más de una vez y ante los que expresaba un claro entusiasmo. Los nuevos tenían como criterio principal la diversidad: en el género, el estilo de la ilustración, la estructura narrativa y en los diferentes modos de relación entre texto e ilustración.

Por último, es importante aclarar que por sesiones de lectura debe entenderse el tiempo específico que dedicamos cada noche a la lectura en voz alta (Bruno no sabe decodificar el texto escrito), en el que estaba permitido el diálogo y se incentivaba, durante la escucha, una actitud activa.

  1. Resultados

3.1. Apropiación: Entre el poder de la imagen y el encantamiento de la palabra

Hace ya unos cuantos años, el antropólogo Ernst Cassirer aseguraba que lo inherente al ser humano, lo que nos distinguía de los animales, no era la razón, sino la aptitud para crear un universo simbólico. Una capacidad primordial porque permitía el acceso a la cultura (Cassirer, 1983). El lenguaje, en este proceso, tenía un papel fundamental. Desde esta premisa, se desprende la pregunta ¿qué ocurre cuando nuestra principal herramienta de ingreso al mundo común y compartido se ve dañada, como en el caso del TEA? ¿Cómo apropiarse y hacer nuestro un producto cultural que, si nos guiamos por la teoría, apenas alcanzaríamos a entender?

Como nombré en el inicio, en el caso de los niños con TEA, el testigo de la palabra pasa a la imagen, que aporta claves que ayudan a la comprensión y al entendimiento. Por este motivo, en este apartado abordaré cuál fue la actitud de Bruno ante la imagen y la palabra.

Películas, libros y expertos (Cassirer 1983, Durán, 2002, entre otros) han narrado con eficacia lo que significó para Hellen Keller, aquella joven ciega, sorda y muda, el momento en que logró asociar los signos en su mano con el objeto al que se refería. Durante las sesiones de lectura, tuve la oportunidad de acercarme a esa experiencia a través de Bruno.

Después de leer por primera vez Vamos a cazar un oso y de notar su interés, volví a leérselo en voz alta, pero señalando algunos elementos del paisaje, como las flores. Observé cómo su rostro se transformó y dibujó una inmensa sonrisa de satisfacción. A partir de entonces, en cada lectura, comenzó a señalar y a nombrar las flores para luego mirarme sonriente. Más tarde, se unieron otras cosas de su interés: patos, agua, barro, bosque. La imagen global le ayudaba a unir significado y significante en cada uno de los elementos y a ponerlos en contexto. Teresa Duran (2002) muy bien dice al respecto:

Cuando un niño mira las imágenes y comienza a identificarlas, lleva a cabo una actividad mental mucho más elaborada, ya que no se halla ante un objeto real, sino ante su representación. Paso a paso […] se acercará a esa representación del objeto hasta llegar a distinguirlo del contexto y apropiárselo por su nombre (p. 40).

Luego agrega que un niño ha comprendido qué es una representación cuando es capaz de realizar las tres funciones elaboradas por Marion Durand: reconocer, identificarse e imaginar. Veremos, a lo largo del trabajo, cómo este proceso tuvo lugar en Bruno y cómo constituyó el puente para pasar, posteriormente, a su experiencia vital.

Cuando el oso fue cazado, iniciamos la lectura de Gorilón. Llegó un momento en el que lo contábamos a dúo: yo paraba en momentos estratégicos y él completaba, feliz, la frase. Sin embargo, cuando llegaba al cuadro final, que muestra al gorila con los ratoncitos encima con el texto «así fue», Bruno señalaba la imagen y decía «a casa», cuya imagen y texto estaba justo al lado, en la página izquierda. Era la única ilustración a la que relacionaba con otro texto. No era casualidad: Bruno tiene una gran memoria y es muy estricto con las secuencias y las estructuras. Intuyo que el cambio se relaciona con el sentimiento que le inspiró la ilustración de Tony Ross. La calidez de la imagen, la postura del gorila, la ternura de la escena, hizo que lo vinculara con una acción muy importante para él: volver a casa. Los ambientes desconocidos o el hecho de estar fuera mucho tiempo lo perturban de forma considerable, produciéndole, muchas veces, ansiedad, por lo que no es de extrañar que uniera esa escena con la sensación de estar a salvo y feliz.

Gorilón también nos reveló que Bruno asociaba o intentaba asociar las cosas que veía (y en muchos casos desconocía) con su universo cercano. Señaló el contorno de algunos edificios de Nueva York y dijo, refiriéndose al conjunto «un castillo» y cuando le pregunté dónde se encontraba el gorila, lo señaló y dijo «tobogán», cuando en verdad se encontraba arriba de un edificio. Esto se vio reforzado en otros libros: en Oso pardo, oso pardo no dudó en decir «mamá» cuando apareció una mujer de pelo corto y gafas (como yo) y en ¡A bañarse! agregó: «¡una oveja!» (frase que no decía el texto) cuando vio al niño lleno de espuma. También, como veremos con detenimiento más adelante, vio en los personajes del álbum a los miembros de su familia.

Además de señalar y reconocer objetos, Bruno comenzó a describir las ilustraciones de forma espontánea y, poco después, a repetir lo que recordaba del texto mientras señalaba la ilustración correspondiente. Para un niño con un desarrollo normal, esto puedo considerarse parte de su evolución, sin embargo, para otro con TEA, una hazaña. Esto se debe a su dificultad para percibir el todo y su alta capacidad para centrarse en los detalles. En el hecho de asociar una frase a una imagen, aunque la comprensión de las palabras no sea completa, hay un acercamiento entre contexto y lenguaje, un hilo desde el cual es posible tirar para ampliar el conocimiento. Por este motivo, al oírle decir «Cuenta Bruno» y tomar en sus manos La reina de los colores y Scric Scrac bibib blub presté mucha atención.

Cuando comenzó a narrar en voz alta, observé que se daban dos procesos de lectura: en varias ocasiones parecía haber olvidado el texto y se limitaba a contar lo que veía, pero luego, asoció imágenes a situaciones de su cotidianeidad. Por ejemplo, pese a haber leído el álbum muchas veces, mientras miraba Scric Scrac bibib blub decía «es de día» aunque era de noche. La ilustración mostraba el pasillo oscuro donde estaban los protagonistas, pero también un gran redondel amarillo imitando la luz de una bombilla. Bruno identificaba el color y la forma con el sol. Al explicarle que se trataba de la luz del pasillo, se mostró muy contento y, al igual que lo sucedido en Vamos a cazar un oso, lo repitió en cada sesión, degustando una y otra vez el placer de descubrir y comprender. También interrumpía la lectura para enseñarme que Jerónimo, la ranita protagonista, lloraba. El texto decía claramente que tenía miedo, sin embargo, cuando le preguntaba qué le ocurría, se limitaba a decir: «lloda… mimito mamá» o, en la ilustración que muestra a la mamá llevando a dormir a Jerónimo a su habitación «Jedónimo domíd con mamá». Ambos casos demuestran la preponderancia que tiene para Bruno la imagen sobre la palabra en el momento de transmitir información, y cómo la vincula con aquello que conoce: sus gustos, su aprendizaje y sus propias intenciones (porque a Bruno le encanta pasarse a la cama grande y recibir mi abrazo cuando llora). Esta disparidad entre palabra e ilustración se produce cuando Bruno tiene más de tres años y medio, una edad en la que, en el desarrollo normal, el lenguaje oral debería tener más peso que el que aquí se describe.

Vamos a cazar un oso, Gorilón y Scrib Scrub bib blub, son álbumes narrativos. Esto significa que destacan, entre otras muchas cosas, porque la imagen narra y amplía una historia, aportando información en un orden temporal. Leerlos requiere de atención y tranquilidad, algo que hubo que trabajar bastante con Bruno[3]. Llegar a este tipo de álbumes no hubiera sido posible sin Luna y Buenas noches luna, libros que comenzamos a leer cuando tenía entre el año y medio y los dos años. Cada uno hizo aportes fundamentales para el futuro desarrollo del placer de la lectura. Ambos tenían en común algo que, al igual que a Hellen Keller, a Bruno le resultó revelador: la facultad de ayudarle a decodificar el mundo, de empezar a encontrar sentido entre los objetos y las palabras, debido a la proximidad entre significado y significante planteada en las páginas, que funcionaron como pictogramas más expresivos. Sin embargo, no debe caerse en la equivocación de equipararlos a las agendas visuales o realizar una lectura reduccionista[4]. Como bien recuerda Bruno Bettelheim (1977:11-21), el placer y el encanto que sentimos ante un cuento se da por su calidad literaria, por su condición de obra de arte, por la capacidad de enriquecer el intelecto o de clarificar las emociones. Rosenblatt (2002) lo refuerza con sus palabras:

Mucho de lo que en la vida misma puede parecer desorganizado y sin sentido adquiere orden y significación cuando se presenta con la influencia organizada y vitalizadora del artista. El joven siente en sí mismo impulsos emocionales nuevos e insospechados. Ve que los adultos que le rodean actúan de manera inexplicable. En la literatura él encuentra emociones, situaciones, personas, presencia causal entre acciones, advierte que se aprueban ciertos tipos de personalidad y conductas más que otros, halla moldes en los que verter sus propias emociones nebulosas. En pocas palabras, muchas veces encuentra un significado a lo que, de lo contrario, no serían para él más que hechos en bruto (p.69).

Luna y Buenas noches, luna fueron cómplices en la fascinación, porque marcaron el acercamiento a su comprensión del mundo. Pero cada una aportó algo particular: Luna, el poder de la poesía, la música estructurada en una secuencia que Bruno podía seguir y prever. Buenas noches, luna, la integración de las palabras en una historia cotidiana, que desprendía una suave melodía al narrarse en voz alta. Bruno pudo percibir la continuidad gracias a la luz que, poco a poco, se esfumaba. Aún recuerdo su rostro al hacer el descubrimiento: «se apagó la luz», dijo al observar la última página de la obra de Margaret Wise Brown. Retomo a Duran (2002): «La imagen es también comunicación, una comunicación muy especial que se transforma en conocimiento. Ver equivale a saber. “Lo sé porque lo he visto” es una frase que sintetiza uno de los fenómenos más complejos del cerebro humano» (p.12).

Ver también equivale a disfrutar y a activar una multiplicidad de procesos cognitivos. Una de las imágenes que más impactó a Bruno de este álbum era «vaca saltando encima de la luna». No dejaba de repetirlo y de sonreír ante esa ilustración. Una noche en la que no habíamos leído el álbum, cuando ya estaba acostado, tomó la jirafa de peluche con sus manos. La hacía saltar en el aire. Este fue su discurso: «Vaca saltando encima de la luna… jirafa salta… jirafa salta… rana salta… jirafa salta». El juego lo repitió varias noches seguidas. Una vez le pregunté: «¿Dónde salta la jirafa?» Bruno no dudó: «encima de la luna». ¿Empezaba asomar el juego simbólico?

He hablado, hasta el momento, del poder de la imagen. ¿Qué ha pasado, durante ese tiempo, con el lenguaje verbal?

 

La complejidad del tema hace que requiera de un estudio aparte. Por eso solo mencionaré algunas cuestiones significativas. En primer lugar, me parece interesante hacer una pequeña referencia a las estructuras narrativas: tanto las repetitivas como las acumulativas atrajeron su atención. Al mismo tiempo, demostró un gran placer con la poesía. ¿A qué sabe la luna?, Sana que sana y Gato que duerme, entre otros, nos acompañaron casi todas las noches. Pese a la gran dificultad en la comprensión del lenguaje, Bruno intentaba aprender cada una de sus palabras y retenerlas en la memoria, como si al apropiarse de su música, pudiera atrapar su significado. Más allá de los estudios que hay sobre determinadas estructuras literarias y la primera infancia (Bonnafé, 2008; Reyes, 2007), me parece interesante rescatar la intuición que manifestó al saber que las palabras guardan un significado y que ese significado está ligado a un relato, a una narración en el más amplio sentido del concepto, a algo que sucede y que está en el mundo. También, me gustaría agregar un rasgo común que subyace a este tipo de narrativas y a la poesía y que, a mi entender, contribuyó a su poder de encantamiento: la previsibilidad. La inflexibilidad y la dificultad para planificar y representar el futuro que caracterizan al trastorno hace que se busquen estrategias visuales que permitan organizar la vida cotidiana. De ahí que entre literatura y lector surgiera, una vez más, un punto de encuentro.

Quisiera concluir este apartado retomando lo que sucedía cuando pedía «cuenta Bruno». Para ello, es necesario que dos álbumes hagan su aparición: La reina de los colores y Siete ratones ciegos. En ambos casos, Bruno hacía que contaba la historia a través de balbuceos, sin embargo, se tomaba un cuidado especial para nombrar y vocalizar los colores, algo que desde muy pequeño llamó su atención[5]. En una entrevista a Jutta Bauer, la entrevistadora hacía notar que los colores estaban, en verdad, dentro de la reina (Imaginaria, 2010). Así, color y emoción guardarían un estrecho vínculo. Por la forma en que este libro atrajo la atención de Bruno, pienso que él estaría de acuerdo con esta interpretación. Incluso, hay algunos testimonios de personas con TEA (Attwood, 2011) que relacionan el color al universo emocional. Él hacía cuidadosamente una selección de aquello que para él tenía un sentido y un significado especial. Sin embargo, no por eso dejaba de darse cuenta de que estaban incluidos en algo mayor: una historia.

Nunca podrá determinarse a ciencia cierta si la interpretación del lector coincide con el cuento real, y en qué medida lo hace, si hace justicia a la intención que tuvo el autor al contra la historia o si se ajusta al repertorio de la cultura. Pero, en todo caso, el acto de crear una narración de una clase determinada y con una forma determinada no tiene por objeto suscitar una reacción estándar sino recuperar lo más adecuado y emocionalmente vivo del repertorio del lector (Bruner, 2010: 46).

Tuve claro que, pese a la dificultad de comprensión, Bruno valoraba el lenguaje cuando intenté enseñarle un álbum sin palabras: La ola. No mostró ningún interés. Por el contrario, expectante, me miraba y decía «Cuenta mami», esperando que empezara a narrar. De la misma forma, cuando en un libro el texto escrito le ganaba a la imagen, Bruno no dudaba en abandonarlo o dispersarse. «Cuenta mami», me había dicho, pero había sido él, quien me había contado muchas cosas.

 

3.2. Cuando la literatura visita a la vida

Los álbumes no solo ayudaron a una mayor comprensión del mundo y a promover el interés por la palabra. Poco a poco, se inmiscuyeron en la vida cotidiana. Como los ejemplos son abundantes, reproduzco algunas de las escenas más representativas. Una tarde, volvíamos a casa por el parque desde el Centro de Atención Temprana. De pronto, Bruno se metió en un pequeño hoyo de tierra seca. Me miró con una sonrisa muy amplia y dijo: «barro, barro espeso y pegajoso». No fue la única vez que Vamos a cazar un oso salió a la calle; en otra ocasión constituyó una estrategia para romper una obsesión. Llegábamos tarde al colegio. Él andaba despacio y no tenía forma de apurarlo, hasta que lo vi salir corriendo hacia el semáforo. Pensé que, a partir de ese momento, todo se volvería una pesadilla, porque este simple elemento de tráfico goza de una alta popularidad entre los niños con TEA. Bruno lo miraba absorto. Este es el diálogo que ocurrió a continuación:

 

C:—¡Un semáforo! ¡Un semáforo alto y verde! Por encima no podemos…

B:—Pasar.

C: —Por abajo no podemos…

B: —Pasar.

C: —¡Ni modo…!

B: Tendemos que atavesar.

 

Y empezó a caminar. Durante el camino jugamos a «atravesar» bastantes cosas y todas fueron pasadas con éxito. Esto indicaba que comprendía el verbo principal del relato y cada secuencia de la misma.

Recuerdo que, durante las primeras sesiones de lectura de este álbum, en la escena en la que la familia atraviesa el barro, le pregunté: «¿dónde hay barro?» Y señaló los pies del bebé. Curiosamente, también volvió a indicar al mismo personaje cuando le pregunté quién entraría en la cueva. Me pregunté si, al ser el más pequeño, se identificaba con él. Algunas experiencias previas me indicaron que sí. Tiempo atrás habíamos leído el libro ¡A bañarse!, en el que un niño se desvestía y se quedaba desnudo. En esa época a Bruno se le había dado por desnudarse porque sí. Por eso al ver el cuento, no paraba de reír y decía «no se quita a chaqueta» y reemplazaba la palabra «calzoncillo» que venía en el libro por «pañal», cuando recitaba la escena. Esto se refuerza con lo ocurrido en otra sesión: Bruno señaló espontáneamente al hombre de la cubierta de Vamos a cazar un oso y dijo «papá». Acto seguido, señalé a la niña y le pregunté: «¿Quién es?». El respondió «Inés» (el nombre de su hermana). Luego señaló alternativamente al niño y al bebé y dijo «Buno» no muy convencido. ¿Bebé? ¿Niño mayor? ¿Por qué dudaba? Pienso que la respuesta coincidió con un periodo especial para él: el control de esfínteres, lo que implicaba, necesariamente, un crecimiento que, en ese momento, no estaba dispuesto a asumir[6]. Recuerda Rosenblat (2002):

El lector, haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje, vincula los signos de la página con ciertas palabras, ciertos conceptos, ciertas experiencias sensoriales, ciertas imágenes de cosas, personas, acciones, escenas. Los significados especiales y, sobre todo, las asociaciones ocultas que estas palabras e imágenes tienen para el lector individual determinarán, en gran medida, lo que la obra le comunica a él. El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, recuerdos de acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un estado específico del momento y una condición física particular. Estos y muchos otros elementos, en una combinación que jamás podrá repetirse, determinan su fusión con la peculiar contribución del texto (p.57).

La lectura de emociones es una de las mayores dificultades del TEA. Sin duda, una dificultad que los libros logran vencer al conectar con un lector tan singular. Me parece importante citar un ejemplo más que apoya esta aseveración. Bruno tenía, aproximadamente, dos años y medio cuando leímos Big frog can´t fit in, un inmenso y gracioso pop up, que trataba de una rana que no podía entrar en el libro. Comenzaba así: «¡Pobre rana, ella no puede entrar en este libro! Si tan solo fuera más pequeña…» A Bruno le encantaba. En ese entonces, la vida en sí misma era un gran obstáculo para él, por eso lo animábamos a realizar cualquier tarea. Quizás ahí esté la razón de que una noche, cuando terminé de leer ese párrafo dijo espontáneamente en esa escena: «¡Tú pedes rana! ¡Tú pedes! ¡Tú pedes… Buno!». En la imagen, la rana lloraba. Le expliqué entonces que eso formaba parte de la tristeza. Al otro día, al ver a su hermana llorar, la miró extrañado y dijo «Inés etá tiste» y acarició una mejilla con su dedo, como lo había hecho previamente con la rana.

 

3.3. Y siempre, la emoción

Antes de presentar las conclusiones, me gustaría rescatar una experiencia ocurrida, también, con el libro Vamos a cazar un oso, dado que fue uno de los libros favoritos de Bruno por mucho tiempo y refleja el poder de encantamiento que puede tener la literatura infantil.

A Bruno le gustaba tanto este libro que empezó a escucharlo en movimiento. Si bien no dejaba de alternar la vista entre el libro y yo, no paraba de corretear por la habitación, completando el relato cada vez que se lo permitía. El tono de su voz con la retahíla «por arriba no podemos pasar» subía considerablemente y transmitía nerviosismo y alegría. Lo cierto, es que Bruno anticipaba perfectamente todas las escenas… hasta que me sorprendió cerca del final. Estaba en la página en la que la familia entra a la cueva, cuando ocurrió el siguiente diálogo:

 

C: —Una húmeda nariz, dos peludas orejas, dos ojos que miran rabiosos. Es un…

B:—¡E perro!

Al principio, pensé que era un problema de comprensión, porque bien es cierto que la definición podía aplicarse al perro. Así, en las siguientes lecturas, señalaba cada parte del oso mientras recitaba el texto. Pero de nada sirvió, porque Bruno insistía en el perro y su tono de voz era cada vez más débil y preocupado. Por fin le pregunté: «¿Qué le pasa al perro?» Y su dedito dibujó una línea perfecta desde la mirada del perro hasta la del oso. Entonces comprendí que la emoción lo había guiado en aquel viaje, que él había caminado junto a la familia y, con ella, había entrado en la cueva. Desde su punto de vista, el encuentro, el climax narrativo, era lo más importante. Y esto se reflejaba en el peligro que corría el perro al acercarse tanto al oso. Este hecho me ayudó a darle un marco a la tensión que le aquejaba las veces que, al «tener que atravesar», decía con pena «no atavesar no» mientras no paraba de moverse. Vuelvo a las palabras de Rosenblatt (2002), «la literatura proporciona un vivir a través, no un simplemente conocer sobre» (p.65). A lo que le agregaría: sobre todo, si ante niños con ciertas dificultades, se atiende al poder de las imágenes.

 

  1. Discusión y conclusiones

Hace tiempo, Graciela Montes afirmaba en un foro que no había que desmerecer el poder de la literatura, puesto que a Scherezade, en Las mil y una noches, le había salvado la vida. Si bien no es el bálsamo que todo lo cura y, mucho menos, puede reemplazar los tratamientos terapéuticos de los niños con TEA, el trabajo brinda algunas pistas que invitan a pensar y a seguir investigando en la potencialidad de la literatura infantil, especialmente de los álbumes, como una herramienta más para ser incluida en la intervención con estos niños.

Curiosamente, las metáforas más recurrentes para hablar de la literatura son «puertas», «ventanas», «viajes». Todas ellas implican, de alguna forma, asomarse al exterior. La primera evidencia que deja la experiencia descrita es que los álbumes consiguieron construir un sendero hasta Bruno para que él pudiera salir, ir y volver. La comunicación establecida fue el primer y gran logro. En este sentido, los álbumes pueden ser los puentes ideales para caminar hacia otras propuestas que estimulen las áreas afectadas del desarrollo. El interés por el color o por un personaje puede representar la oportunidad para saltar al conocimiento, la socialización y la imaginación. La pregunta siguiente es ¿por qué los álbumes han logrado conectar con Bruno? Más que respuestas, lo que sigue son intuiciones que deberían ser corroboradas, en el futuro, por otras investigaciones.

La primera se relaciona con el poder de la imagen y su capacidad de comunicación. En este punto, es importante recordar cómo las ilustraciones le han ayudado a decodificar el mundo, facilitando su comprensión. Este efecto no es casual y creo que va más allá de la posibilidad de unir significante y significado. En toda ilustración hay una intencionalidad gráfica y artística que potencia dicha comunicación. Si lo llevamos a nuestra vida diaria, podríamos decir que, cuando alguien habla en otro idioma, nos esforzamos, si conocemos alguna palabra, en decirla. Hay una intención por nuestra parte de conocer el idioma extranjero. Desde esta lógica es interesante preguntarse: si los niños con TEA son aprendices visuales, conocer los recursos que brinda la imagen artística ¿no podría mejorar nuestra comunicación con ellos y la de ellos con el mundo?

La experiencia con Bruno demostró también que el lenguaje verbal es importante: sabía que había una historia y que esa historia decía algo, aunque no llegara a comprenderlo del todo.

Si bien es cierto que la imagen tiene poder por sí misma, creo que gran parte de su eficacia se la debe la definición de álbum: «una sucesión fluida y coherente de sus páginas» (Duran, op.cit.: p.24). Ante todo, un álbum narra, cuenta una historia que sucede en el tiempo, una historia que tiene como fin el placer estético y la capacidad, gracias a la alteridad, de representar diferentes escenas de la vida y de conectar con los conflictos de la propia condición humana aunque, como se ha visto, exista un diagnóstico que vaya contra ellas.

No quisiera finalizar esta idea sin agregar que las estructuras narrativas propias de la primera infancia han aportado un orden necesario, que ayudó a mantener el interés y la atención de Bruno. Por lo tanto, además de conocer, aprender, representar y conectar, hay que agregarle otro verbo a los alcances del álbum: organizar.

A su vez, puedo decir que esta experiencia ha contribuido notablemente a mejorar la atención conjunta, un requisito indispensable para la intersubjetividad. Las miradas, el entusiasmo y el pedir una y otra vez la lectura de libros, así lo confirman. En este aspecto me gustaría mencionar la relevancia de la mediación lectora a través de la lectura en voz alta, pese a que supondría un estudio aparte.

Por último, deseo agregar algo que no por supuesto es menos importante: si estas conclusiones están hoy aquí es porque Bruno fue capaz de comunicarlas. En los álbumes hubo algo lo suficientemente intenso, plácido y sugerente para que él optara por salir a compartir, aunque sea durante unos instantes, un poco del mundo que tenemos en común. Y me permitió decirle, en cada cuento, en cada lectura: «Querido hijo, verás como estar en él merece la pena».

Te presento el mundo de los que te precedieron y del que provienes, pero te presento también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado subordinado a tus antepasados.

 

Te doy canciones y relatos para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas. Para que poco a poco puedas arreglártelas sin mí, pensarte como un pequeño sujeto distinto, y elaborar las múltiples separaciones que te tocará afrontar. Te regalo trozos de saberes y ficciones para que no tengas demasiado miedo a las sombras y sepas hacerlas bailar; para que puedas simbolizar la ausencia y enfrentar, en la medida de lo posible, las grandes preguntas humanas […] Te presento los libros porque una inmensa parte de lo que han descubierto los seres humanos está escondido en ellos. Podrás abrevar en su interior para darle sentido a tu vida, saber lo que otros pensaron sobre las preguntas que te haces; no estás solo para enfrentarlas. Te presento la literatura que, como el teatro de sombras, hace aparecer y desaparecer las cosas a voluntad. Si te parece, podrás jugar con ella por el resto de tu vida (Petit 2012: p.267).

 

Bibliografía

 

Arizpe, E. (2000) Isabel y los libros: diario de una prelectora, Espacios para la lectura. 5:17.

—y Morag S. (2004) Lectura de imágenes, México: Fondo de Cultura Económica.

Attwood,T. (2011) Vínculos existentes entre historias sociales, conversaciones gráficas y modelos cognitivos, Autismo Diario. Visto 11 de noviembre de 2012 en http://wp.me/p1lUm3-1Xu

Belinchón, M. (2004): El enigma del autismo. Un reto para las ciencias de la vida. En Aguado, J.; Mora, F. y Segovia, J.M. (coords.), El impacto de la ciencia en la sociedad. Nuevos caminos, pp-46-61, Madrid: Fundación Santander Central Hispano.

Bellorín, B. y Sliva – Díaz, C. (2012) ¿Qué es un álbum?, material de trabajo de la asignatura Lectura de álbumes, correspondiente al Máster en Libros y LIJ (edición 2011-2012), UAB.

Bettelheim, B. (1977) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona: Crítica.

Bonnafé, M. (2008) Los libros, eso es bueno para los bebés, Barcelona: Océano Travesía.

Bruner, J. (2010) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa.

Duran, T. (2010) Afectos y efectos del álbum ilustrado. En Colomer, T., Kümmerling-Meibauer B. y Siva-Díaz, C. (eds.) Cruce de miradas: Nuevas aproximaciones al libro álbum, pp.186-201,Caracas: Banco del Libro.

— (2002) Leer antes de leer, Salamanca: Anaya.

Cassirer, E. (1983) Antropología Filosófica, México: Fondo de Cultura Económica.

Reyes, Y. (2007) La casa imaginaria, Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Iturrondo Molina, A. (1999). Leer y escribir con Adriana: la evolución temprana de la lectoescritura en una niña desde la infancia hasta los 6 años. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

 

Murillo, E. (2012) Cambio conceptual en el los Trastornos del Espectro del Autismo, en Martínez Martín, M.A.; Cuesta Gómez, J.L. Todo sobre autismo, Tarragona: Altaria.

Petit, M. (2012)  La literatura, parte integrante del arte de habitar en Colomer, T.; Fittipaldi, M. (coords.) La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes. Parapara Nº 5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL, 263-280.

Rivas Durán, C. y Fittipaldi, M. (2010) La literatura como experiencia compartida. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 31 (3): 20-28.

Rosenblatt, L.M. (2002) La literatura como exploración, México: Fondo de Cultura Económica.

Seco, M. (2010) Entrevista con la ilustradora Jutta Bauer: Fuera de la torre de marfil, Imaginaria n.º276. Visto 27 de noviembre de 2012 en http://www.imaginaria.com.ar/2010/08/entrevista-con-la-ilustradora-jutta-bauer-fuera-de-la-torre-de-marfil/

 

 

Corpus de LIJ: Álbumes seleccionados para el análisis

 

Bauer, J. (2008) La reina de los colores, Salamanca: Lóguez.

Crowther, K. (2005) Sric Scrac Bibib Blub, Barcelona: Corimbo

Gomi, T. (2009) ¡A bañarse! Vigo: Factoría K.

Grejniec, M. (2009) ¿A qué sabe la luna?, Pontevedra: Kalandraka.

Martin, B. y Carlé, E. (2011) Madrid: Kókinos.

Michel Rosen and Helen Oxenbury (2005) Vamos a cazar un oso, Caracas: Ediciones Ekaré.

Ramos, M.C. Y Estrada.I (2008) Sana que sana, México: Océano Travesía

Ramos, M.C. y Espinosa, A. (2008) Gato que duerme, México: Océano Travesía

Rubio, A. y Villán O. (2005) Luna, Sevilla: Kalandraka.

Wise Brown, M. (2003) Buenas noches, luna, Barcelona: Corimbo.

Willems, M. y Hurd, C. (2009) Big frog can´t fit in, Nueva York: Hyperion Books for Children.

Willis, J. y Ross, T. (2006) Gorilón Caracas: Ediciones Ekaré.

Young, E. (2000) Siete ratones ciegos, Caracas: Ediciones Ekaré.

 

 

 

 

 

[1] Al ser un tema complejo en continuo debate, no se mencionan todas las características del TEA , sino solo aquellas que resultan más relevantes para el trabajo.

[2] De los 26, 11 eran totalmente nuevos y 15 al menos, leídos una vez.

[3] Los niños con TEA suelen tender a la hiperactividad o a la pasividad. Bruno está entre los primeros.

[4] Llegados a este punto, me parece muy importante aclarar que aquí se destaca un hecho puntual, un inicio, pero de ninguna forma debe reducirse la potencialidad de una obra literaria a la unión entre texto-ilustración.

[5] Aún recuerdo la primera vez que tomó una témpera sólida y dejó que se deslizara por el papel. Sonrió y dijo «qué bonito azul», luego «qué bonito amarillo». Fueron sus primeras frases. Tenía más de dos años y medio. Luego, empezó a interesarse por las cosas a partir de sus colores. «Mira, el naranja… autobús» o «verde… es una rana», eran frases habituales.

[6] En ese momento se cumplían tres semanas desde que le quitamos los pañales, se negaba a «mojar el agua». Decía claramente «no gusta váter» y «no quiero pis en váter».

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Continúa nuestro Club de lectura…

i mar 29th No Comments por

El-tigre-de-la-Vitrina-Alki-Zei-Libros-AntimateriaHace dos meses el equipo de Espantapájaros inauguró su club de lectura de literatura infantil para profesores y todo tipo de lectores interesados. El Club funciona así: en sesiones de una hora y media discutimos las lecturas asignadas. La próxima sesión es mañana, jueves 8 de junio, y hablaremos del libro El tigre de la vitrina, de la autora griega Alki Zei, publicado por la editorial Babel en su colección Frontera.

Fecha: 8 de junio

Hora: 6:00 pm

Evento abierto al público

Previa inscripción en comunicacion@espantapajaros.com

Teléfono: 6200754

Dirección: Carrera 19a 104a 60

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La literatura y nuestra vida emocional

i feb 22nd No Comments por

Compartimos con ustedes este artículo de Leila Reyes, profesora de Espantapájaros, sobre lo valioso que es leer con los niños, sobre lo que significa para ellos la literatura.

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Leila Reyes es la profesora de los niños más grandes en Espantapájaros.

La literatura y nuestra vida emocional

De cada vida se podría hacer un escrito y de cada escrito se pueden hacer muchas lecturas diferentes. Según lo palpado, lo dejado, lo deseado.

La gran riqueza de la literatura es que nos ofrece infinidad de formas de percibir la vida. De darle un sentido a cada mañana, de renovarnos y empoderarnos a través de eso-que-sucede-allá-en-una-hoja. Y a la vez con nosotros mismos. Tan lejos y tan cerca. Compartir una misma emoción. Reconocerse en ella. O en “eso”, que no sabíamos nombrar, pero que tras toparnos con tal o cual personaje, tenemos la certeza de dilucidar mejor ahora. Pues tú eres yo y yo soy tú. Qué increíble descubrimiento.

Desde muy pequeños nos identificamos con ese libro objeto pues no es más que un espejo de nosotros mismos: esa historia que sucede del otro lado del mundo, pero que al toparse con la nuestra se encuentra en un mismo camino y nos da esa hermosa seguridad de saber que no estamos solos en el universo. Que eso tan abstracto y a la vez tan real que ocurre entre líneas y dibujos también puede ser mi historia. “Uff”. Qué suerte. Qué delicia. Qué salvación.

Incluso sin saber leer, ya nos identificamos con lo ilustrado. Percibimos que el árbol del cuento es igual al que hay al frente de nuestra casa, que a ese niño tampoco le gustan las espinacas los domingos (¡o sea que finalmente no es tan grave!) y que él también tiene un abuelo de gafas grandes y bastón, al que adora. Como yo al mío. Qué gran poder, ese de la lectura.

Es de esta forma, y casi sin darnos cuenta, como los destinos se empiezan a entrelazar. Y empezamos a entender que, así como en la vida, aquí también podemos voltear la página cuando queramos cambiar de capítulo. De amigos, amores e invenciones. O ir al encuentro de nuestro otro yo.

Es ante una exploración de lugares y espacios, de muchos sabores y relaciones con el otro y con nosotros mismos, que nos vemos enfrentados al nacer. Asimismo en la literatura. Y en todo inicio de vida emocional.

 

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El lugar de la literatura en la vida de un lector

i ago 20th 1 Comment por

Una experiencia de animación a la lectura en Espantapájaros

Por: Yolanda Reyes
Espantapájaros
2003

1. Así como comienzan las historias…

Hace mucho tiempo –más de 20 años- unas personas interesadas en la pedagogía de la lectura, en la expresión artística y en la literatura, nos fuimos encontrando para construir el proyecto cultural de “Espantapájaros”, centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento a la lectura.

Desde el comienzo, hacíamos talleres con niños y niñas pero, por otra parte, teníamos la convicción de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la concepción tradicional de la lectura, entendida simplemente como un proceso académico. Esta doble dirección del proyecto nos fue dando las primeras pistas para descubrir que el acercamiento a la lectura debía emprenderse desde el comienzo de la vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres con maestros y padres, nos demostraban que los adultos lectores tenían biografías en las que muy temprano habían descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante de crear un “nido” para la lectura que marcara a los niños desde el comienzo de su vida y que les permitiera encarar con éxito – y sobre todo con pasión – el reto progresivo de crecer como lectores, sin perder la magia y el sentido profundo de leer, ligado al desciframiento vital.

Entonces fuimos especializándonos en niños cada vez más pequeños y los mismos niños nos llevaron a investigar en torno a esa primera etapa en la que el niño aún no lee alfabéticamente, sino que son otros los que lo leen y sobre la cual poco solían fijarse los trabajos de promoción de lectura de la época. Así creamos, dentro del proyecto, una Bebeteca, es decir, una biblioteca para niños a partir de 8 meses y, de la mano de los pequeños, hemos ido descubriendo cómo la literatura puede dar sentido –más allá de lo académico- a la experiencia de leer desde el comienzo de la vida y a lo largo de todas sus etapas.

2. ¿Qué entendemos por leer?

La investigación de Espantapájaros parte de dos premisas básicas: La primera es la de considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción de lectura, es la hipótesis de que la necesidad del sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, y esta hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho.

Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra, no sólo lo cognoscitivo sino también lo emocional, se constituye en el “nido” de nuestro trabajo. Desde ahí nos proponemos la tarea de construir fuertes vínculos, no sólo con los libros sino con las personas que interactúan con los niños desde los comienzos de su vida, es decir, con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.

3. Las etapas en el desarrollo del lector

Partiendo de esta concepción amplia de lectura, hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso de formación de un lector: La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que otros “lo leen” y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabética. La segunda es la etapa en la que el niño comienza a leer con otros y, por lo general, suele coincidir con el ingreso a la educación formal y con el proceso de alfabetización propiamente dicho. La tercera etapa concluye con el lector autónomo, aquel que es capaz, no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras, sino de encontrar en la lectura una opción permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital.

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Mundos posibles: Explorar la fantasía… para inventar la realidad

i ago 8th No Comments por

Ponencia de Yolanda Reyes*

“Me voy a Espantapájaros a morder niños”, le anunció Elisa, una niña de dos años, a su asustada mamá. Si ustedes están suponiendo que se trata de una frase inventada para comenzar algún cuento, se equivocan. Elisa es una niña absolutamente real, y la escena sucedió la semana pasada cuando su mamá le estaba preparando la lonchera para regresar al jardín, después de vacaciones. Por supuesto, la madre se quedó preocupadísima y me llamó un par de horas después para preguntarme cómo se estaba portando su hija. Cuando le contesté que muy bien, (que había jugado feliz a las muñecas y a preparar comiditas y a correr con sus amigos) no parecía convencida, y entonces me contó la historia. Ciertamente Elisa había mordido alguna que otra sonrosada y redonda mejilla de sus compañeros cuando era más pequeña –es decir, en el semestre anterior– pero eso ya era cosa del pasado. Ahora usaba su lenguaje cada vez más connotativo, rico y versátil, para entrenarse en “hacer de cuenta”. Si anunció sus intenciones para preocupar a mamá, para expresar la ansiedad del primer día de clases, para ejercer algún control sobre sus instintos, para dar rienda suelta a su imaginación o para todos los fines anteriores, nadie podría asegurarlo con certeza. Pero traigo a colación la anécdota a propósito del tema que hoy nos convoca, como prueba irrefutable de la coexistencia de esos dos planos –fantasía y realidad– en los que nos movemos, sin límites tan definidos ni estrictos, desde la más temprana infancia.

Digamos que por razones de oficio estoy familiarizada, tanto con la literatura como con los niños, y quizás sea el hecho de moverme en esos ámbitos el que me ha vacunado contra la tentación de ser simplemente una “persona sensata”. A pesar de que muchas veces, y por cuestiones de supervivencia adulta, debo tener los pies muy bien puestos sobre la tierra, siento que mi vida sería incompleta –además de estéril y aburridísima– sin esa otra dimensión: la misma que lleva a Elisa a decir aquella frase, o la que lleva a Silvana a decir en tono de burla, cuando le preguntan su edad, “tengo dos años… y miedo…¡buuu!”.

En el fondo, el germen de toda creación humana –y ojo, porque no me refiero sólo a la creación artística– es ese juego, siempre trasgresor, siempre renovado y recién descubierto entre lo real y lo fantástico. Como los niños, cuando preparan comida invisible en tazas diminutas de juguete y se alimentan de esos platos que nosotros no vemos, el mundo y todos sus inventos han sido construidos mediante ese movimiento perpetuo de vaivén entre lo visible y lo invisible; entre lo dado y lo posible. Piensen, por ejemplo, en algo tan habitual y a la vez tan misterioso como Internet. Que nuestros hijos nos digan que estaban hablando con un amigo en Tokio y que los sigamos viendo a nuestro lado, sin moverse de las coordenadas de la casa, parece un acto de magia y sin embargo es parte de su realidad cotidiana, impensable hace unos años. ¿Dónde se hunden los cables invisibles de esa realidad; cómo llegamos a eso; qué otros mundos posibles seguiremos descubriendo? La creatividad humana parece infinita, como el horizonte que se va alejando, a medida que caminamos. Resulta imposible atreverse a predecir cuáles serán los nuevos productos. Lo que sí parece una constante es esa “vuelta de tuerca” que lleva a los seres humanos a enriquecer la realidad con el acicate de la fantasía. Un cuento, una novela, una nave espacial, una sinfonía, un puente colgante sobre el mar, un castillo de arena o una construcción de lego comparten esa arquitectura erigida a medio camino entre lo tangible y lo intangible, entre lo real y lo soñado.

A pesar de que el mundo actual parece movido por semejante aliento fantástico tan cercano al “hacer de cuenta” infantil, la educación parece no haberse percatado de ello. Sometan, si tienen dudas, los currículos o los estándares de cualquier área –lenguaje, matemáticas, ciencias– a una prueba sencilla: valiéndose de un procesador de palabras, pídanle a sus computadoras “buscar palabras” pertenecientes a familias como “inventar”, “crear”, “imaginar”, “transformar”, “jugar”, “fantasía”, “fantástico”, etc, en documentos curriculares. Pueden ir más lejos y valerse de la estadística para contar cuántos “identificar” o “reconocer” hay por cada “inventar” o cuántos “analizar” hay por cada “crear”, y en el ámbito específico de la literatura, cuántos “expresar nuestras ideas” hay por cuántos “sintetizar las ideas de otros”. No es que pretenda negar el aporte de “lo dado” para construir lo “posible” –al contrario, todo el tiempo me he referido a esa tensión permanente entre lo conocido y lo por conocer– pretendo, simplemente, subrayar ese desequilibrio que persiste como leit motiv de la educación y que nos entrena para ser más receptores que productores, más repetidores que transformadores.

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Leer al calor del hogar

i jul 24th No Comments por

Por: Yolanda Reyes
2003

“El pequeño mundo que uno encuentra al nacer es el mismo en cualquier parte en que se nazca; solo se amplía si uno logra irse a tiempo de donde uno tiene que irse, físicamente o con la imaginación.”
Augusto Monterroso.

En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.

Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente los resultados, ni se rinden informes. Se vive, simplemente. Y es en ese fluír de la vida, sin planificar, donde crece la gente. La escuela tiene mucho que envidiarle a ese sistema pedagógico , donde todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Sin compartimientos, ni disciplinas separadas, ni horas asignadas para tal o cual destreza. Por eso, hablar de lectura en el hogar es hablar de muchas cosas al mismo tiempo.

En primer lugar, no suena muy apropiado ese nuevo rótulo tan de moda de “Promoción de Lectura” para lo que se hace en un hogar. No creo que en el hogar se hagan promociones de ninguna clase. El término, tomado del lenguaje comercial, tiene un sesgo cuantitativo que me parece sospechoso. Desde siempre ha habido hogares con padres, madres, abuelos, tíos o nodrizas que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Dudo que lo hubieran hecho a propósito, siguiendo unos objetivos predeterminados…Lo más probable es que solo quisieran pasar un buen rato, o domar a las pequeñas fieras que suelen ser los niños, para que se estuvieran quietos unos minutos. Las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura.

Esa creencia no se aprende en talleres ni en libros especializados, aunque ahora estén tan de moda las escuelas para padres. Las creencias se tienen o no se tienen y eso nos remite al círculo interminable de la vida; a las infancias de los que ahora somos padres y a las de nuestros padres y, así sucesivamente, en la memoria colectiva. Indagando en nuestros sentidos y en nuestros sentires, que tienen que ver con una historia personal, podemos encontrar nuestras propias ideas para que los hijos se acerquen a los libros en el hogar.

A simple vista podría pensarse que niego la posibilidad de cambiar lo que ya está dado o de salirse de una “estructura familiar” y eso suena muy pesimista, sobre todo si tenemos en cuenta que en Latinoamérica solo una minoría ha crecido en ambientes familiares cercanos al libro. Pero ése no es el sentido. Lo que propongo es partir de una búsqueda personal , empezando por el principio, que somos nosotros, y no por el final, que son los niños. Porque somos los adultos, con nuestras lecturas y con nuestras palabras, inscritas desde mucho antes de ser padres, el texto de lectura primordial al que se enfrentan los ninos.

Los arrullos y las canciones, los cuentos que otros escribieron en nosotros cuando fuimos niños, las retahílas, los conjuros, las leyendas y todos esos juegos de palabras que hacen parte de la tradición oral, son los más ricos textos de lectura de la primera infancia. ¿Quién no recuerda alguno? Un arrurrú mi niño, arrurrú mi sol, un aserrín aserrán o cualquiera de esas historias que se cuentan en los dedos de la mano… En el campo o en la ciudad, ahora o hace veinte, o cincuenta años, la infancia tiene sus propios textos de lectura.. Y una de las ventajas de ser padre es que uno puede darse el lujo de recrear su propio repertorio. Basta con buscar entre la memoria, preguntando aquí y allá por ese cuento que nos gustaba tanto, por esas fórmulas de comenzar y terminar las narraciones, que nos remontaban al tiempo mítico del “Había una vez hace muchísimos años…”

Todos los padres tenemos el poder de volvernos cuenteros, juglares y trovadores con nuestros propios hijos. Nuestras historias, nuestras canciones -afinadas o no- nuestras voces y nuestros tonos pueden resultarles más interesantes que ningún otro texto. Porque les hablan de sus orígenes, porque vinculan a las palabras con los más cercanos afectos. Porque nombran los temores y conjuran las sombras y establecen otro tipo de comunicación más estrecha, más significativa y auténtica que la que suele entablarse en la vida escolar. Al conocer los intereses, los temores y las características de cada uno de sus hijos, mejor que nadie en el mundo, los padres son los más capacitados para revelar los misterios que encierran las palabras. Esos misterios que constituyen la esencia del placer por la lectura.

Naturalmente, no todo se reduce a estas buenas intenciones. Se necesitan algunos ingredientes. En primer lugar, tiempo. Un tiempo ritual, lejos de las presiones cotidianas para otorgarle otro espacio a la palabra. Además de su función informativa e instrumental, las palabras permiten viajar, soñar, desear, acariciar, cantar y expresar. Un cuento antes de dormir, todas las noches, o una sobremesa para conversar en familia, o un libro apasionante que se lee por entregas, le confieren a las palabras poderes mágicos y vinculan a la lectura con el placer.

Pero, además de tiempo, necesitamos una actitud diferente, abierta al diálogo y al encuentro con todo lo que quieren decir los niños. Escucharlos, para permitirles expresar su mundo, sus fantasías, sus historias, sus opiniones, sus acuerdos y sus desacuerdos. Respetar sus argumentos y ayudarlos a formar su criterio, que no tiene que ser el nuestro. Alimentar sus puntos de vista, proporcionarles referencias culturales, estimular su imaginación y su inventiva, todo ello constituye el trabajo de los padres en la formación de nuevos lectores.

Para responder a esos retos, regresamos al punto de partida: Se necesitan padres lectores, asiduos visitantes de las bibliotecas y de las librerías, en busca de material para alimentar los sueños de sus hijos. Y se necesitan padres lectores, no solo para que eduquen con el ejemplo, sino para que transmitan por ósmosis una idea de lectura más vital y menos académica. Padres que esperan ansiosos el periódico de la mañana y madres que roban tiempo a sus quehaceres diarios para enfrascarse en su novela preferida. Padres que, además de regalar juguetes, regalen libros. Madres que puedan encontrar en las páginas de un libro los mejores secretos de la cocina o de las plantas, la mejor historia para compartir en voz alta con sus hijos o el conjuro más poderoso para dormir a su bebé.

A encontrar esos y muchos otros secretos en la lectura, se aprende en el hogar y lo que está en juego no es el número de ejemplares que pueda tener la biblioteca paterna ni los títulos universitarios que estén colgados en las paredes. Es mucho más sencillo y más barato que eso. Es compartir una cierta fe en las palabras. Es creer en el valor del lenguaje para enriquecer la experiencia, para crear y recrear el mundo. Es dejar una puerta abierta para que los libros y las palabras se instalen cómodamente en el sofá y ocupen un lugar importante en la vida cotidiana.

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La sustancia oculta de los cuentos

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Por: Yolanda Reyes

Charla para los maestros, con ocasión del lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo.

Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

 

I. El hilo de la memoria
Hace mucho, pero muchísimo tiempo, mucho antes de aprender a leer solos, quizá una voz amada nos contó alguno de esos cuentos tradicionales que suelen contarse a los niños y que hemos dado en agrupar bajo el rótulo de “cuentos de hadas” o “cuentos tradicionales”.

Deberíamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese rostro, ese tono de voz, esas manos que iban señalando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no existía entonces y que, sin embargo, era más real que todo lo demás: más real que el borde de esa cama que olvidamos; más real que la habitación o el patio o la noche aquella de esos tiempos… más real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o la gomina que hace ya tanto no usamos…

Y ahora, cuando ya hemos olvidado el rostro que tuvimos y la edad exacta y el vestido, tal vez seguimos acordándonos de algún retazo de la historia, de alguna fórmula mágica de inicio, de algunas palabras que se repetían como un canto y que nombraban todo aquello de lo que no se hablaba durante el resto de las horas, todo aquello que no se decía en las visitas ni en la mesa ni en la fila del colegio…

La sustancia oculta de los cuentos: ese poder de las palabras para dar nombre y existencia a realidades interiores, tantas veces terribles e inciertas, a pesar de la supuesta inocencia que los adultos atribuyen a los tiempos de infancia.

El primer cuento que recuerdo, tal vez el más triste de los cuentos que conozco, más que cuento era letanía e indagaba, como en el fondo lo hace siempre la literatura, en los misterios de la vida, con dos de sus dramas recurrentes: el amor y la muerte. Era la historia de La Cucarachita Martínez contada por mi abuela muchas noches a la misma hora. Por si no saben el cuento, la Cucarachita, barre que te barre la puerta de su casa, encontraba una moneda y con la moneda, se compraba una cinta para el pelo. Y luego, así, tan linda, se sentaba en esa misma puerta a esperar que alguien la enamorara. Pasaban el perro, el gato y otros animales y todos le decían la misma frase: “Cucarachita, como te ves de bonita. De corazón te lo pido, ¿quieres casarte conmigo?”. Ella, como se acostumbra en los cuentos tradicionales, contestaba siempre igual: “Eso depende: ¿cómo me enamorarás?

El perro decía guau, el gato decía miau y ella volvía a contestar, invariablemente: “¡Ay, no!…sigue tu camino que me asustas, me espantas y me asombras”. Hasta que llegaba el Ratón Pérez y cuando ella decía “eso depende: ¿cómo me enamorarás?”, el Ratón Pérez contestaba, con un suave “bsbsbs” en susurros, y ella quedaba fascinada. Inmediatamente se casaban, pero la historia no tenía final feliz porque unos días luego de la boda, la Cucarachita dejaba al Ratón Pérez revolviendo un sancocho y el pobre se ahogaba entre la olla.

De repente todo se volvía muy triste. La Cucarachita se sentaba a llorar y un pajarito que pasaba le preguntaba por qué estaba tan triste. Ella contestaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora”… Entonces, el pajarito se unía al duelo y decía: “pues yo pajarito me corto el piquito”… Entonces pasaba la paloma y le preguntaba al pajarito por qué se había cortado el piquito y la letanía recomenzaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito”. Y la paloma decía: “pues yo, la paloma, me corto la cola”… Y cuando el palomar llegaba a preguntar, se ponía igual de triste y decidía: “pues yo, palomar, voy me a derribar”, y se sumaba al coro y la letanía se iba haciendo cada vez más larga y aparecían nuevos personajes que repetían una y otra vez la misma retahíla:

Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito, y que la paloma se cortó la cola y que el palomar fuese a derribar y la fuente clara se puso a llorar. Y yo que lo cuento acabo en lamento porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la cucarachita….

Y así sucesivamente, el duelo se iba apoderando de todo y las palabras eran tristes pero, de tanto repetirse, parecían tener poderes curativos… Obviamente, eso lo pienso ahora porque entonces yo no sabía qué circulaba debajo de esas palabras que mi abuela me contaba. Quizás tampoco ella lo sabía: sencillamente, éramos dos personas muy cercanas, cuerpo a cuerpo, cara a cara, hablando sin hablar todas las noches, de los misterios de la vida y de la muerte y del amor.

Pues bien, yo creo que, de eso, exactamente, se trata la literatura. Y creo que los lectores de cualquier edad, cuando nos refugiamos en la cadena de palabras de un libro, seguimos buscando esa posibilidad, muchas veces descubierta al lado de esas primeras voces y de esas primeras historias inscritas en nosotros, de nombrar, en un idioma secreto, en un Idioma Otro, aquellos misterios esenciales que nunca logramos entender: la vida y la muerte…Y lo que hay en la mitad.

 

II. El lugar de la literatura.

Si aceptamos que sabemos, desde esos remotos tiempos de palacios y de voces antiguas, que la materia de la literatura es precisamente la vida – y la muerte y lo que hay en la mitad – cabría preguntarnos por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos académicos esa otra idea según la cual, lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones, actividades, etiquetas… (“Deber antes que vida”, como dijo alguno de nuestros ilustres próceres. La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el placer..) Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de autores y de obras o como estrategias y estándares de decodificación, no da segundas oportunidades.

¿De dónde habrá surgido ese consenso escolar que nos obliga a todos a subrayar lo mismo en el mismo párrafo del cuento de Caperucita Roja , a entender rápidamente las mismas ideas principales de Barba Azul y a mirar todas las obras desde los mismos puntos de vista? ¿De dónde ha surgido ese desprecio que le produce a la educación lo subjetivo, lo inefable, lo que no puede evaluarse en una prueba académica?

Yo me atrevo a pensar que hay un poco de vanidad en este equívoco. Porque, en nuestra concepción de enseñanza, aún se pide al profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje durante todas las etapas, de principio a fin, sin que nada se la salga de las manos. Esa concepción supone que mientras más a corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras más se materialicen en indicadores concretos, más fáciles serán de ver, comprobar y evaluar en términos cuantitativos. De alguna manera, su “eficacia” está todavía planteada en función de cuánto aprendizaje logra demostrar que obtuvieron sus alumnos. Lo que no es visible, evaluable y observable no da puntos. Lo que se sale de la respuesta esperada no vale. Lo que sucede fuera de clase no cuenta. Los procesos que concluyen después de finalizar el año o las revelaciones que se le van dando paulatinamente a un ser humano, a lo largo de la vida, quizás gracias a la voz de un maestro que cuenta cuentos sin esperar a cambio más que caras expectantes, fascinadas o aterradas, no se califican. Y lo que no puede evaluarse a corto plazo, es como si no existiera.

Si ya hemos esbozado que la literatura trabaja con toda la experiencia vital de los seres humanos –y no sólo con el pedacito que se puede medir– podemos imaginar lo poco que estos cuentos y esas voces han representado para sistemas pedagógicos basados en preguntas cerradas de “selección múltiple” o en ideas meramente instrumentales que insisten en hablar de lectura rápida, como si se tratara de una competencia académica o deportiva…para el caso, da lo mismo.

 

III. Casas de palabras

Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”, puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.

Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes zonas de penumbra.

¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma postura.

Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace…

A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y los cuentos de hadas – compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros, iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos analizar con exactitud textos científicos y académicos – y no niego que esto también puede y debe enseñarse – también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras compartíamos un cuento.

Por hablar en ese Idioma Otro , y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas.

Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para impulsarlos a ser re-creadores de los textos.

 

IV. Lo que sí puede enseñar la literatura

Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo, sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro, contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los otros.

Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia..

Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores. Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano, con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es, básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara: que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres, podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la vida, sí que es urgente aprender a conversar.

Creo que leemos para conversar, y decir y decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de nombrarlo.

Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio, salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite…Pero quizás cuando sean grandes lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que decía:

“Érase una vez, en un país muy lejano…”

Y nadie estará ahí para ponerles una condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase. Cuento a cuento. Y uno por uno.

Yolanda Reyes.
Bogotá, 2004

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