La literatura y nuestra vida emocional

i feb 22nd No Comments por

Compartimos con ustedes este artículo de Leila Reyes, profesora de Espantapájaros, sobre lo valioso que es leer con los niños, sobre lo que significa para ellos la literatura.

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Leila Reyes es la profesora de los niños más grandes en Espantapájaros.

La literatura y nuestra vida emocional

De cada vida se podría hacer un escrito y de cada escrito se pueden hacer muchas lecturas diferentes. Según lo palpado, lo dejado, lo deseado.

La gran riqueza de la literatura es que nos ofrece infinidad de formas de percibir la vida. De darle un sentido a cada mañana, de renovarnos y empoderarnos a través de eso-que-sucede-allá-en-una-hoja. Y a la vez con nosotros mismos. Tan lejos y tan cerca. Compartir una misma emoción. Reconocerse en ella. O en “eso”, que no sabíamos nombrar, pero que tras toparnos con tal o cual personaje, tenemos la certeza de dilucidar mejor ahora. Pues tú eres yo y yo soy tú. Qué increíble descubrimiento.

Desde muy pequeños nos identificamos con ese libro objeto pues no es más que un espejo de nosotros mismos: esa historia que sucede del otro lado del mundo, pero que al toparse con la nuestra se encuentra en un mismo camino y nos da esa hermosa seguridad de saber que no estamos solos en el universo. Que eso tan abstracto y a la vez tan real que ocurre entre líneas y dibujos también puede ser mi historia. “Uff”. Qué suerte. Qué delicia. Qué salvación.

Incluso sin saber leer, ya nos identificamos con lo ilustrado. Percibimos que el árbol del cuento es igual al que hay al frente de nuestra casa, que a ese niño tampoco le gustan las espinacas los domingos (¡o sea que finalmente no es tan grave!) y que él también tiene un abuelo de gafas grandes y bastón, al que adora. Como yo al mío. Qué gran poder, ese de la lectura.

Es de esta forma, y casi sin darnos cuenta, como los destinos se empiezan a entrelazar. Y empezamos a entender que, así como en la vida, aquí también podemos voltear la página cuando queramos cambiar de capítulo. De amigos, amores e invenciones. O ir al encuentro de nuestro otro yo.

Es ante una exploración de lugares y espacios, de muchos sabores y relaciones con el otro y con nosotros mismos, que nos vemos enfrentados al nacer. Asimismo en la literatura. Y en todo inicio de vida emocional.

 

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El lugar de la literatura en la vida de un lector

i ago 20th 1 Comment por

Una experiencia de animación a la lectura en Espantapájaros

Por: Yolanda Reyes
Espantapájaros
2003

1. Así como comienzan las historias…

Hace mucho tiempo –más de 20 años- unas personas interesadas en la pedagogía de la lectura, en la expresión artística y en la literatura, nos fuimos encontrando para construir el proyecto cultural de “Espantapájaros”, centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento a la lectura.

Desde el comienzo, hacíamos talleres con niños y niñas pero, por otra parte, teníamos la convicción de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la concepción tradicional de la lectura, entendida simplemente como un proceso académico. Esta doble dirección del proyecto nos fue dando las primeras pistas para descubrir que el acercamiento a la lectura debía emprenderse desde el comienzo de la vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres con maestros y padres, nos demostraban que los adultos lectores tenían biografías en las que muy temprano habían descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante de crear un “nido” para la lectura que marcara a los niños desde el comienzo de su vida y que les permitiera encarar con éxito – y sobre todo con pasión – el reto progresivo de crecer como lectores, sin perder la magia y el sentido profundo de leer, ligado al desciframiento vital.

Entonces fuimos especializándonos en niños cada vez más pequeños y los mismos niños nos llevaron a investigar en torno a esa primera etapa en la que el niño aún no lee alfabéticamente, sino que son otros los que lo leen y sobre la cual poco solían fijarse los trabajos de promoción de lectura de la época. Así creamos, dentro del proyecto, una Bebeteca, es decir, una biblioteca para niños a partir de 8 meses y, de la mano de los pequeños, hemos ido descubriendo cómo la literatura puede dar sentido –más allá de lo académico- a la experiencia de leer desde el comienzo de la vida y a lo largo de todas sus etapas.

2. ¿Qué entendemos por leer?

La investigación de Espantapájaros parte de dos premisas básicas: La primera es la de considerar a la lectura, en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción de lectura, es la hipótesis de que la necesidad del sentido acompaña al hombre desde su nacimiento, y esta hipótesis nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho.

Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra, no sólo lo cognoscitivo sino también lo emocional, se constituye en el “nido” de nuestro trabajo. Desde ahí nos proponemos la tarea de construir fuertes vínculos, no sólo con los libros sino con las personas que interactúan con los niños desde los comienzos de su vida, es decir, con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.

3. Las etapas en el desarrollo del lector

Partiendo de esta concepción amplia de lectura, hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso de formación de un lector: La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que otros “lo leen” y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabética. La segunda es la etapa en la que el niño comienza a leer con otros y, por lo general, suele coincidir con el ingreso a la educación formal y con el proceso de alfabetización propiamente dicho. La tercera etapa concluye con el lector autónomo, aquel que es capaz, no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras, sino de encontrar en la lectura una opción permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital.

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Mundos posibles: Explorar la fantasía… para inventar la realidad

i ago 8th No Comments por

Ponencia de Yolanda Reyes*

“Me voy a Espantapájaros a morder niños”, le anunció Elisa, una niña de dos años, a su asustada mamá. Si ustedes están suponiendo que se trata de una frase inventada para comenzar algún cuento, se equivocan. Elisa es una niña absolutamente real, y la escena sucedió la semana pasada cuando su mamá le estaba preparando la lonchera para regresar al jardín, después de vacaciones. Por supuesto, la madre se quedó preocupadísima y me llamó un par de horas después para preguntarme cómo se estaba portando su hija. Cuando le contesté que muy bien, (que había jugado feliz a las muñecas y a preparar comiditas y a correr con sus amigos) no parecía convencida, y entonces me contó la historia. Ciertamente Elisa había mordido alguna que otra sonrosada y redonda mejilla de sus compañeros cuando era más pequeña –es decir, en el semestre anterior– pero eso ya era cosa del pasado. Ahora usaba su lenguaje cada vez más connotativo, rico y versátil, para entrenarse en “hacer de cuenta”. Si anunció sus intenciones para preocupar a mamá, para expresar la ansiedad del primer día de clases, para ejercer algún control sobre sus instintos, para dar rienda suelta a su imaginación o para todos los fines anteriores, nadie podría asegurarlo con certeza. Pero traigo a colación la anécdota a propósito del tema que hoy nos convoca, como prueba irrefutable de la coexistencia de esos dos planos –fantasía y realidad– en los que nos movemos, sin límites tan definidos ni estrictos, desde la más temprana infancia.

Digamos que por razones de oficio estoy familiarizada, tanto con la literatura como con los niños, y quizás sea el hecho de moverme en esos ámbitos el que me ha vacunado contra la tentación de ser simplemente una “persona sensata”. A pesar de que muchas veces, y por cuestiones de supervivencia adulta, debo tener los pies muy bien puestos sobre la tierra, siento que mi vida sería incompleta –además de estéril y aburridísima– sin esa otra dimensión: la misma que lleva a Elisa a decir aquella frase, o la que lleva a Silvana a decir en tono de burla, cuando le preguntan su edad, “tengo dos años… y miedo…¡buuu!”.

En el fondo, el germen de toda creación humana –y ojo, porque no me refiero sólo a la creación artística– es ese juego, siempre trasgresor, siempre renovado y recién descubierto entre lo real y lo fantástico. Como los niños, cuando preparan comida invisible en tazas diminutas de juguete y se alimentan de esos platos que nosotros no vemos, el mundo y todos sus inventos han sido construidos mediante ese movimiento perpetuo de vaivén entre lo visible y lo invisible; entre lo dado y lo posible. Piensen, por ejemplo, en algo tan habitual y a la vez tan misterioso como Internet. Que nuestros hijos nos digan que estaban hablando con un amigo en Tokio y que los sigamos viendo a nuestro lado, sin moverse de las coordenadas de la casa, parece un acto de magia y sin embargo es parte de su realidad cotidiana, impensable hace unos años. ¿Dónde se hunden los cables invisibles de esa realidad; cómo llegamos a eso; qué otros mundos posibles seguiremos descubriendo? La creatividad humana parece infinita, como el horizonte que se va alejando, a medida que caminamos. Resulta imposible atreverse a predecir cuáles serán los nuevos productos. Lo que sí parece una constante es esa “vuelta de tuerca” que lleva a los seres humanos a enriquecer la realidad con el acicate de la fantasía. Un cuento, una novela, una nave espacial, una sinfonía, un puente colgante sobre el mar, un castillo de arena o una construcción de lego comparten esa arquitectura erigida a medio camino entre lo tangible y lo intangible, entre lo real y lo soñado.

A pesar de que el mundo actual parece movido por semejante aliento fantástico tan cercano al “hacer de cuenta” infantil, la educación parece no haberse percatado de ello. Sometan, si tienen dudas, los currículos o los estándares de cualquier área –lenguaje, matemáticas, ciencias– a una prueba sencilla: valiéndose de un procesador de palabras, pídanle a sus computadoras “buscar palabras” pertenecientes a familias como “inventar”, “crear”, “imaginar”, “transformar”, “jugar”, “fantasía”, “fantástico”, etc, en documentos curriculares. Pueden ir más lejos y valerse de la estadística para contar cuántos “identificar” o “reconocer” hay por cada “inventar” o cuántos “analizar” hay por cada “crear”, y en el ámbito específico de la literatura, cuántos “expresar nuestras ideas” hay por cuántos “sintetizar las ideas de otros”. No es que pretenda negar el aporte de “lo dado” para construir lo “posible” –al contrario, todo el tiempo me he referido a esa tensión permanente entre lo conocido y lo por conocer– pretendo, simplemente, subrayar ese desequilibrio que persiste como leit motiv de la educación y que nos entrena para ser más receptores que productores, más repetidores que transformadores.

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Leer al calor del hogar

i jul 24th No Comments por

Por: Yolanda Reyes
2003

“El pequeño mundo que uno encuentra al nacer es el mismo en cualquier parte en que se nazca; solo se amplía si uno logra irse a tiempo de donde uno tiene que irse, físicamente o con la imaginación.”
Augusto Monterroso.

En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.

Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente los resultados, ni se rinden informes. Se vive, simplemente. Y es en ese fluír de la vida, sin planificar, donde crece la gente. La escuela tiene mucho que envidiarle a ese sistema pedagógico , donde todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Sin compartimientos, ni disciplinas separadas, ni horas asignadas para tal o cual destreza. Por eso, hablar de lectura en el hogar es hablar de muchas cosas al mismo tiempo.

En primer lugar, no suena muy apropiado ese nuevo rótulo tan de moda de “Promoción de Lectura” para lo que se hace en un hogar. No creo que en el hogar se hagan promociones de ninguna clase. El término, tomado del lenguaje comercial, tiene un sesgo cuantitativo que me parece sospechoso. Desde siempre ha habido hogares con padres, madres, abuelos, tíos o nodrizas que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Dudo que lo hubieran hecho a propósito, siguiendo unos objetivos predeterminados…Lo más probable es que solo quisieran pasar un buen rato, o domar a las pequeñas fieras que suelen ser los niños, para que se estuvieran quietos unos minutos. Las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura.

Esa creencia no se aprende en talleres ni en libros especializados, aunque ahora estén tan de moda las escuelas para padres. Las creencias se tienen o no se tienen y eso nos remite al círculo interminable de la vida; a las infancias de los que ahora somos padres y a las de nuestros padres y, así sucesivamente, en la memoria colectiva. Indagando en nuestros sentidos y en nuestros sentires, que tienen que ver con una historia personal, podemos encontrar nuestras propias ideas para que los hijos se acerquen a los libros en el hogar.

A simple vista podría pensarse que niego la posibilidad de cambiar lo que ya está dado o de salirse de una “estructura familiar” y eso suena muy pesimista, sobre todo si tenemos en cuenta que en Latinoamérica solo una minoría ha crecido en ambientes familiares cercanos al libro. Pero ése no es el sentido. Lo que propongo es partir de una búsqueda personal , empezando por el principio, que somos nosotros, y no por el final, que son los niños. Porque somos los adultos, con nuestras lecturas y con nuestras palabras, inscritas desde mucho antes de ser padres, el texto de lectura primordial al que se enfrentan los ninos.

Los arrullos y las canciones, los cuentos que otros escribieron en nosotros cuando fuimos niños, las retahílas, los conjuros, las leyendas y todos esos juegos de palabras que hacen parte de la tradición oral, son los más ricos textos de lectura de la primera infancia. ¿Quién no recuerda alguno? Un arrurrú mi niño, arrurrú mi sol, un aserrín aserrán o cualquiera de esas historias que se cuentan en los dedos de la mano… En el campo o en la ciudad, ahora o hace veinte, o cincuenta años, la infancia tiene sus propios textos de lectura.. Y una de las ventajas de ser padre es que uno puede darse el lujo de recrear su propio repertorio. Basta con buscar entre la memoria, preguntando aquí y allá por ese cuento que nos gustaba tanto, por esas fórmulas de comenzar y terminar las narraciones, que nos remontaban al tiempo mítico del “Había una vez hace muchísimos años…”

Todos los padres tenemos el poder de volvernos cuenteros, juglares y trovadores con nuestros propios hijos. Nuestras historias, nuestras canciones -afinadas o no- nuestras voces y nuestros tonos pueden resultarles más interesantes que ningún otro texto. Porque les hablan de sus orígenes, porque vinculan a las palabras con los más cercanos afectos. Porque nombran los temores y conjuran las sombras y establecen otro tipo de comunicación más estrecha, más significativa y auténtica que la que suele entablarse en la vida escolar. Al conocer los intereses, los temores y las características de cada uno de sus hijos, mejor que nadie en el mundo, los padres son los más capacitados para revelar los misterios que encierran las palabras. Esos misterios que constituyen la esencia del placer por la lectura.

Naturalmente, no todo se reduce a estas buenas intenciones. Se necesitan algunos ingredientes. En primer lugar, tiempo. Un tiempo ritual, lejos de las presiones cotidianas para otorgarle otro espacio a la palabra. Además de su función informativa e instrumental, las palabras permiten viajar, soñar, desear, acariciar, cantar y expresar. Un cuento antes de dormir, todas las noches, o una sobremesa para conversar en familia, o un libro apasionante que se lee por entregas, le confieren a las palabras poderes mágicos y vinculan a la lectura con el placer.

Pero, además de tiempo, necesitamos una actitud diferente, abierta al diálogo y al encuentro con todo lo que quieren decir los niños. Escucharlos, para permitirles expresar su mundo, sus fantasías, sus historias, sus opiniones, sus acuerdos y sus desacuerdos. Respetar sus argumentos y ayudarlos a formar su criterio, que no tiene que ser el nuestro. Alimentar sus puntos de vista, proporcionarles referencias culturales, estimular su imaginación y su inventiva, todo ello constituye el trabajo de los padres en la formación de nuevos lectores.

Para responder a esos retos, regresamos al punto de partida: Se necesitan padres lectores, asiduos visitantes de las bibliotecas y de las librerías, en busca de material para alimentar los sueños de sus hijos. Y se necesitan padres lectores, no solo para que eduquen con el ejemplo, sino para que transmitan por ósmosis una idea de lectura más vital y menos académica. Padres que esperan ansiosos el periódico de la mañana y madres que roban tiempo a sus quehaceres diarios para enfrascarse en su novela preferida. Padres que, además de regalar juguetes, regalen libros. Madres que puedan encontrar en las páginas de un libro los mejores secretos de la cocina o de las plantas, la mejor historia para compartir en voz alta con sus hijos o el conjuro más poderoso para dormir a su bebé.

A encontrar esos y muchos otros secretos en la lectura, se aprende en el hogar y lo que está en juego no es el número de ejemplares que pueda tener la biblioteca paterna ni los títulos universitarios que estén colgados en las paredes. Es mucho más sencillo y más barato que eso. Es compartir una cierta fe en las palabras. Es creer en el valor del lenguaje para enriquecer la experiencia, para crear y recrear el mundo. Es dejar una puerta abierta para que los libros y las palabras se instalen cómodamente en el sofá y ocupen un lugar importante en la vida cotidiana.

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La sustancia oculta de los cuentos

i jul 23rd No Comments por

Por: Yolanda Reyes

Charla para los maestros, con ocasión del lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo.

Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

 

I. El hilo de la memoria
Hace mucho, pero muchísimo tiempo, mucho antes de aprender a leer solos, quizá una voz amada nos contó alguno de esos cuentos tradicionales que suelen contarse a los niños y que hemos dado en agrupar bajo el rótulo de “cuentos de hadas” o “cuentos tradicionales”.

Deberíamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese rostro, ese tono de voz, esas manos que iban señalando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no existía entonces y que, sin embargo, era más real que todo lo demás: más real que el borde de esa cama que olvidamos; más real que la habitación o el patio o la noche aquella de esos tiempos… más real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o la gomina que hace ya tanto no usamos…

Y ahora, cuando ya hemos olvidado el rostro que tuvimos y la edad exacta y el vestido, tal vez seguimos acordándonos de algún retazo de la historia, de alguna fórmula mágica de inicio, de algunas palabras que se repetían como un canto y que nombraban todo aquello de lo que no se hablaba durante el resto de las horas, todo aquello que no se decía en las visitas ni en la mesa ni en la fila del colegio…

La sustancia oculta de los cuentos: ese poder de las palabras para dar nombre y existencia a realidades interiores, tantas veces terribles e inciertas, a pesar de la supuesta inocencia que los adultos atribuyen a los tiempos de infancia.

El primer cuento que recuerdo, tal vez el más triste de los cuentos que conozco, más que cuento era letanía e indagaba, como en el fondo lo hace siempre la literatura, en los misterios de la vida, con dos de sus dramas recurrentes: el amor y la muerte. Era la historia de La Cucarachita Martínez contada por mi abuela muchas noches a la misma hora. Por si no saben el cuento, la Cucarachita, barre que te barre la puerta de su casa, encontraba una moneda y con la moneda, se compraba una cinta para el pelo. Y luego, así, tan linda, se sentaba en esa misma puerta a esperar que alguien la enamorara. Pasaban el perro, el gato y otros animales y todos le decían la misma frase: “Cucarachita, como te ves de bonita. De corazón te lo pido, ¿quieres casarte conmigo?”. Ella, como se acostumbra en los cuentos tradicionales, contestaba siempre igual: “Eso depende: ¿cómo me enamorarás?

El perro decía guau, el gato decía miau y ella volvía a contestar, invariablemente: “¡Ay, no!…sigue tu camino que me asustas, me espantas y me asombras”. Hasta que llegaba el Ratón Pérez y cuando ella decía “eso depende: ¿cómo me enamorarás?”, el Ratón Pérez contestaba, con un suave “bsbsbs” en susurros, y ella quedaba fascinada. Inmediatamente se casaban, pero la historia no tenía final feliz porque unos días luego de la boda, la Cucarachita dejaba al Ratón Pérez revolviendo un sancocho y el pobre se ahogaba entre la olla.

De repente todo se volvía muy triste. La Cucarachita se sentaba a llorar y un pajarito que pasaba le preguntaba por qué estaba tan triste. Ella contestaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora”… Entonces, el pajarito se unía al duelo y decía: “pues yo pajarito me corto el piquito”… Entonces pasaba la paloma y le preguntaba al pajarito por qué se había cortado el piquito y la letanía recomenzaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito”. Y la paloma decía: “pues yo, la paloma, me corto la cola”… Y cuando el palomar llegaba a preguntar, se ponía igual de triste y decidía: “pues yo, palomar, voy me a derribar”, y se sumaba al coro y la letanía se iba haciendo cada vez más larga y aparecían nuevos personajes que repetían una y otra vez la misma retahíla:

Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito, y que la paloma se cortó la cola y que el palomar fuese a derribar y la fuente clara se puso a llorar. Y yo que lo cuento acabo en lamento porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la cucarachita….

Y así sucesivamente, el duelo se iba apoderando de todo y las palabras eran tristes pero, de tanto repetirse, parecían tener poderes curativos… Obviamente, eso lo pienso ahora porque entonces yo no sabía qué circulaba debajo de esas palabras que mi abuela me contaba. Quizás tampoco ella lo sabía: sencillamente, éramos dos personas muy cercanas, cuerpo a cuerpo, cara a cara, hablando sin hablar todas las noches, de los misterios de la vida y de la muerte y del amor.

Pues bien, yo creo que, de eso, exactamente, se trata la literatura. Y creo que los lectores de cualquier edad, cuando nos refugiamos en la cadena de palabras de un libro, seguimos buscando esa posibilidad, muchas veces descubierta al lado de esas primeras voces y de esas primeras historias inscritas en nosotros, de nombrar, en un idioma secreto, en un Idioma Otro, aquellos misterios esenciales que nunca logramos entender: la vida y la muerte…Y lo que hay en la mitad.

 

II. El lugar de la literatura.

Si aceptamos que sabemos, desde esos remotos tiempos de palacios y de voces antiguas, que la materia de la literatura es precisamente la vida – y la muerte y lo que hay en la mitad – cabría preguntarnos por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos académicos esa otra idea según la cual, lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones, actividades, etiquetas… (“Deber antes que vida”, como dijo alguno de nuestros ilustres próceres. La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el placer..) Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de autores y de obras o como estrategias y estándares de decodificación, no da segundas oportunidades.

¿De dónde habrá surgido ese consenso escolar que nos obliga a todos a subrayar lo mismo en el mismo párrafo del cuento de Caperucita Roja , a entender rápidamente las mismas ideas principales de Barba Azul y a mirar todas las obras desde los mismos puntos de vista? ¿De dónde ha surgido ese desprecio que le produce a la educación lo subjetivo, lo inefable, lo que no puede evaluarse en una prueba académica?

Yo me atrevo a pensar que hay un poco de vanidad en este equívoco. Porque, en nuestra concepción de enseñanza, aún se pide al profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje durante todas las etapas, de principio a fin, sin que nada se la salga de las manos. Esa concepción supone que mientras más a corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras más se materialicen en indicadores concretos, más fáciles serán de ver, comprobar y evaluar en términos cuantitativos. De alguna manera, su “eficacia” está todavía planteada en función de cuánto aprendizaje logra demostrar que obtuvieron sus alumnos. Lo que no es visible, evaluable y observable no da puntos. Lo que se sale de la respuesta esperada no vale. Lo que sucede fuera de clase no cuenta. Los procesos que concluyen después de finalizar el año o las revelaciones que se le van dando paulatinamente a un ser humano, a lo largo de la vida, quizás gracias a la voz de un maestro que cuenta cuentos sin esperar a cambio más que caras expectantes, fascinadas o aterradas, no se califican. Y lo que no puede evaluarse a corto plazo, es como si no existiera.

Si ya hemos esbozado que la literatura trabaja con toda la experiencia vital de los seres humanos –y no sólo con el pedacito que se puede medir– podemos imaginar lo poco que estos cuentos y esas voces han representado para sistemas pedagógicos basados en preguntas cerradas de “selección múltiple” o en ideas meramente instrumentales que insisten en hablar de lectura rápida, como si se tratara de una competencia académica o deportiva…para el caso, da lo mismo.

 

III. Casas de palabras

Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”, puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.

Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes zonas de penumbra.

¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma postura.

Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace…

A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y los cuentos de hadas – compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros, iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos analizar con exactitud textos científicos y académicos – y no niego que esto también puede y debe enseñarse – también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras compartíamos un cuento.

Por hablar en ese Idioma Otro , y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas.

Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para impulsarlos a ser re-creadores de los textos.

 

IV. Lo que sí puede enseñar la literatura

Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo, sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro, contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los otros.

Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia..

Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores. Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano, con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es, básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara: que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres, podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la vida, sí que es urgente aprender a conversar.

Creo que leemos para conversar, y decir y decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de nombrarlo.

Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio, salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite…Pero quizás cuando sean grandes lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que decía:

“Érase una vez, en un país muy lejano…”

Y nadie estará ahí para ponerles una condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase. Cuento a cuento. Y uno por uno.

Yolanda Reyes.
Bogotá, 2004

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En el nacimiento de Nidos para la Lectura

i jul 23rd 2 Comments por

Por: Yolanda Reyes
Ponencia del lanzamiento de la colección Nidos para la Lectura.
Bogotá, abril 23 de 2005.

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–¿Quisiera usted decirme qué camino debo tomar para salir de aquí?
–Eso depende, en mucho, del lugar a donde quiera ir –respondió el Gato.
–No me preocupa mayormente el lugar –dijo Alicia.
–En tal caso, poco importa el camino –declaró el Gato.
–Con tal de llegar a alguna parte –añadió Alicia a modo de explicación.
–¡Oh! –dijo el Gato–: puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.
Lewis Caroll. Alicia en el país de las maravillas.

Hay palabras de los libros que uno va subrayando sin entender bien del todo y que se quedan incorporadas a la memoria durante muchos, muchos años. Cada uno va apropiándose de las suyas y aunque aparentemente las olvide por el camino, permanecen guardadas en algún recoveco. Recuerdo que subrayé esa conversación entre Alicia y el Gato cuando era una adolescente. Entonces pensaba, con esa suficiencia de la juventud, que se trataba de un diálogo más absurdo incluso que el resto de la historia. ¿Cómo no preocuparse por saber hacia dónde iba uno?, ¿cómo conformarse, simplemente con andar durante un tiempo bastante largo? –me preguntaba en esos días, cuando aún tenía la ilusión de que todo se decidiría pronto y que los caminos serían rectos y que bastaría sólo con decir por aquí o por allá, sin atajos ni matices, ni antesalas… ni mucho menos paciencia?

Pues bien, mientras pensaba cómo presentar la colección se me apareció el consejo del Gato y ya no se quiso ir. Y aunque gasté bastantes horas ahuyentándolo, en busca de palabras más pertinentes para comenzar esta presentación (¿qué diablos hacía ese gato ahí, colado, si ni siquiera Alicia en el país de las maravillas figuraba en el menú de los 15 libros escogidos?), al fin me resigné a dejarlo y poco a poco me fui dando cuenta de que no era tan causal su aparición, como casi nada es casual en esta vida. Y menos que nada lo es este proyecto de Nidos para la Lectura, que hoy sale oficialmente del cascarón.

¿Cuántos años se necesitan para formar un lector, uno solo? ¿Cuántos libros, cuántas palabras, cuántas voces y personas, cuántos encuentros y desencuentros? ¡Cuánta vida y cuántos caminos hemos recorrido nosotros, los que hoy estamos aquí, todos tan diferentes, para hacernos lectores y, tal vez, para hacer de éste un oficio de vida!

¿Cuándo nos hicimos lectores? O quizá valdría decir: ¿cuándo nos hicieron lectores? ¿Quiénes nos hicieron lectores? Y porque no hay momento exacto ni libro definitivo, el absurdo parlamento de Alicia con el Gato me resulta hoy tan revelador: “puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.

Creo que es una maravillosa admonición para los que compartimos este oficio. Porque enseñar a leer, en el sentido amplio y cabal del término, requiere de mucho tiempo y el tiempo, ya se sabe, es una categoría difícil de alterar a pesar del Concorde o de Internet. Serán gajes del oficio, pero en lectura y en educación no todo es para ya, ni para este cuatrienio o para esta campaña específica, ni mucho menos para esta Feria del Libro. Quizás por eso son tan escasos los proyectos educativos de largo alcance y tan exiguos los presupuestos.

(Alguna vez un alto funcionario me sugirió que con el objeto de reducir costos y mostrar resultados inmediatos, triplicáramos el trabajo o no durmiéramos o madrugáramos más y contratáramos más gente. Le dije, con todo respeto, que para hacer un bebé se necesitaban nueve meses de gestación y que eso no se podía reemplazar por nueve vientres maternos, a razón de un mes cada uno… ¡Obviamente jamás volvieron a contratarme!… )

Para enseñar a leer y eso uno lo aprende, no sólo a defender sino también a disfrutar, se necesita un proceso largo de formación. Por eso no me avergüenzo de haber tomado varios años y muchas horas de encierro pensando en este proyecto que, como ustedes van a ver, no tiene ideas novedosas ni libros de última moda, sino que más bien recoge una experiencia sencilla y una suma de esfuerzos cotidianos que durante “un tiempo bastante largo” –eso sí– venimos haciendo muchas personas, en diversos ámbitos, para formar lectores.

Los conceptos que subyacen a este proyecto editorial de dar de leer a los niños, desde que nacen y nosotros los “leemos”, hasta que se hacen grandes lectores y se encierran en las habitaciones propias que construyen con sus propios libros, son básicamente los mismos que ustedes conocen y con los que trabajan día a día. Por eso tampoco es una casualidad que esta “salida del cascarón” de Nidos haya sido programada en un día como hoy, cuando se congregan en la Feria del Libro tantas personas del oficio, tan conocidas y tan cercanas.

Porque, además de tiempo, para formar a un lector se necesita un trabajo de equipo y en este salón –tampoco es casualidad– estamos por fin reunidos todos los que formamos lectores: desde mamás y papás y mis colegas de Espantapájaros que trabajan con los más pequeños –y a las que, dicho sea de paso, tantísimo les debe esta colección– hasta esa enorme red de gente que fomenta la lectura y en la que se tejen los esfuerzos de maestros, bibliotecarios, autores, ilustradores, investigadores y amigos de los libros.

Aunque los verán sintetizados en el folleto que preparó Alfaguara, en términos generales, esos conceptos parten de la idea de que, así como se pueden enseñar fonemas, números y tantas otras cosas, es posible enseñar, vale decir, transmitir el amor por la lectura y que suele ser más sencillo de lo que se supone. Basta con la presencia amorosa de un adulto entrañable que desde muy temprano vincule a la lectura con la vida y que ofrezca buenos libros durante todas las etapas de la formación de un lector. De ahí que la colección sitúe la génesis del placer de leer en el ámbito de la familia y se dirija principalmente a los padres para orientarlos en eso que ya saben hacer, aunque no lo crean: dar palabras y afecto, mientras comparten un libro con sus hijos.

Lo que hemos intentado es, simplemente, ofrecer literatura de calidad y seleccionar un menú de autores e ilustradores de hoy y de siempre, de aquí y de más lejos, para proponer desde el comienzo diversas posibilidades de lectura, en una amplia gama de géneros, pues pensamos que cada género aporta distintas posibilidades para la formación de un lector sensible, interpretativo y crítico y porque creemos que la lectura siempre es todo eso, –interpretativa, sensible, crítica– desde la primerísima infancia. Eso implica creer también que no hay un “advenimiento del sentido” a cierta edad, como en mis épocas, cuando a los niños se les atribuía “uso de razón” sólo a los 7 años, pues los lectores desde cero hasta cien, desarrollamos básicamente los mismos procesos y las mismas operaciones, y experimentamos las mismas emociones cuando nos abandonamos a un libro. Quizás el bebé que hinca los dientes en su primer libro o el que le gruñe a los monstruos es tan suspicaz, agudo e interpretativo como el sofisticado lector de una novela de Saramago.

Todos, niños y adultos, nos vamos formando como lectores literarios, leyendo de todo. Por ello, la colección ofrece obras narrativas para explorar diversos mundos e historias; libros álbum para leer la imagen y establecer conversaciones entre la ilustración y el lenguaje verbal; y también ofrece poesía, para experimentar las enormes posibilidades del ritmo, la musicalidad y la connotación, que están presentes en la comunicación humana.

Este menú de géneros se ha organizado en tres etapas distintas que se constituyen en grandes hitos en el desarrollo del lector y que no están ligadas a lo estrictamente cronológico, sino a esos grandes saltos que experimentamos en nuestro proceso de formación. Desde el momento en que no leemos sino que “alguien nos lee”, hasta ese momento en que, después de “leer con otros”, descubrimos el placer de “leer solos”, la colección pretende acompañar al niño y a los adultos que lo guían a conectar la literatura con las preguntas y las emociones que vamos experimentando durante los diversos momentos de la vida.

Así, cruzando la idea de los géneros con la de las etapas, (y cruzando también el ámbito de la realidad con el de los sueños; es decir, con el ámbito de lo posible y de lo bueno y de lo no excesivamente costoso) sugerimos los 15 títulos, 5 por cada franja, que ustedes van a conocer.

Hasta ahí, nada parece muy original. (Y es que en el fondo, ¿quién dijo que había que inventarse de nuevo lo que ha funcionado?). Sin embargo, lo que me enorgullece profundamente y quiero registrar como novedoso es el interés de la editorial Alfaguara por recoger este proyecto que lleva ya bastante tiempo y por sumarse, no con libros sueltos, sino con una filosofía sobre la lectura y con un concepto pedagógico claro, en la apuesta de formar lectores, invitando a la familia a trabajar en equipo con la escuela y apuntalando a esos años cruciales de la primera infancia en los que la lectura encuentra literalmente su nido y en los que se establecen los vínculos más duraderos con las palabras y con los libros. Esa apuesta del sector editorial puede ser un hito interesante en el proceso de aunar esfuerzos para asumir la responsabilidad de formar lectores desde distintos ámbitos, mediante un trabajo en el que participemos todos: editores, autores, ilustradores, especialistas y diseñadores gráficos junto a la familia, la escuela y la biblioteca. Creo que esa novedad sí puede marcar un cambio en el libreto y estimular la creación de nuevas propuestas editoriales.

Porque, es hora de confesarlo, muchas veces le pregunté a Pilar Reyes, la editora, en medio de tantas dudas y trasnochadas, quién la había mandado meterse en este proyecto, si ya tenía suficiente trabajo y autores de tanto prestigio en otras colecciones… Y la respuesta que siempre me ha dado es la que curiosamente dan tantos editores: que hacer libros para niños es el mayor reto para un editor y la mayor de las escuelas (¡y de las aventuras!). Yo añadiría, y creo que ella está de acuerdo, que se trata también de la mayor de las responsabilidades. Por eso quiero agradecerle, a Pilar y a todo el equipo editorial, el haber convocado a tantos autores, ilustradores y especialistas en torno a esta aventura.

Ya para cerrar esta conversación entre lectores, quiero sumar a al diálogo de Alicia y el Gato, un fragmento de Harold Bloom que encontré en sus Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las edades, pues creo que recoge, mejor que todas mis palabras, lo que puede significar dar de leer a un niño:

“¿Dónde nos encontramos más cómodos y al mismo tiempo más extraños? Idealmente, con nuestra familia y nuestros amigos, y finalmente, si es posible, con nuestra pareja. Sin embargo hay tantas sombras, tantas dificultades en todo amor humano, que siempre existe algo en nuestro interior que sigue sintiéndose solo. A medida que la inteligencia y la conciencia se desarrollan en nosotros, nos damos cuenta de que lo mejor y lo más antiguo de nosotros es incognoscible para los demás. Yo era un niño muy solitario, a pesar de vivir en un círculo familiar lleno de cariño, y sigo siendo una persona solitaria después de toda una vida de enseñar, releer y escribir. Pero estaría mucho más aislado si no me hubiera alimentado de relatos y poemas, y si ellos no siguieran nutriéndome. Un niño a solas con sus libros es, para mí, la verdadera imagen de una felicidad potencial, de algo que siempre está a punto de ser. Un niño, solitario y con talento, utilizará una historia o un poema maravillosos para crearse un compañero. Ese amigo invisible no es una fantasmagoría malsana, sino una mente que aprende a ejercitar todas sus facultades. Quizá es también ese momento misterioso en que nace un nuevo poeta, un nuevo narrador”.

Como ven, no hay nada demasiado original en esto de la lectura porque tampoco somos muy originales, en el fondo, los seres humanos. Pienso en Oscar Wilde contando cuentos hace más de un siglo a sus hijos Cyril y Vivian con los ojos llenos de lágrimas porque, según él decía, “las cosas bellas siempre hacen llorar”, y pienso también en toda la familia de Brunhoff reunida noche tras noche alrededor de un nuevo episodio del elefantito Babar. (Era la madre quien inventaba las historias y el padre, desde un sanatorio para tuberculosos las ilustraba y las enviaba por correo a la casa y luego esa madre las leía a sus hijos para reemplazar la dolorosa ausencia del padre.)

Y pienso también en esos niños que, sin saber hablar, rugen sus rugidos terribles mientras se embarcan con Max a Donde viven los monstruos, y pienso que, en el fondo, la lectura es un viaje sin ruta fija, un intento por salir de donde uno está y caminar durante bastante tiempo. Y es también esa red de voces que nos va construyendo por dentro y esa conversación permanente y esa maravillosa sucesión de encuentros aparentemente fortuitos como el que hoy nos convoca para celebrar el nacimiento de estos Nidos que hoy salen de su cascarón.

Hay mucho para celebrar. Así que por ahora, como dijo Max, “¡que empiece la fiesta monstruo!”

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¿Dónde están la lectura y la escritura?

i jul 22nd No Comments por

Relato de una maestra que recorrió el mundo de “Egipto, el de los faraones”, al lado de sus niños, en un salón de clase.

Por Lina María Barrero. Espantapájaros Taller. 2009

Lina María Barrero, más conocida como “la profesora de los grandes”, lleva 13 años aprendiendo al lado de los niños en nuestro Jardín Infantil. Poco después de obtener su título como Psicopedagoga de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, 1991), comenzó a trabajar en Espantapájaros y, motivada por sus inquietos alumnos, se ha convertido en entomóloga, agrónoma, arqueóloga, botánica, editora de libros raros y curiosos, contadora de historias e investigadora de mundos posibles e imposibles, por los que viaja incansablemente cada semestre desde su salón de clase. Espantapájaros se enorgullece de presentar este relato, en el que Lina recoge su experiencia de tantos años al lado de los niños, para mostrarnos que son ellos mismos el material más apasionante de lectura; que son un libro abierto a múltiples interpretaciones y a miles de escrituras. Y que, leyendo y escribiendo a su manera, cada uno asume poco a poco la tarea más apasionante: la de inventar la propia vida.

En mi trabajo con niños de tres a cinco años, me maravillo frecuentemente con su capacidad de asombro y su imaginación. Es fácil verlos entreteniéndose con sucesos simples a los ojos de los adultos, como caminar una y otra vez sobre las hojas secas que hay en el parque y creer que son unos tiranosaurios; pasar horas hundiendo objetos en un balde con agua e imaginar que están en una gran tormenta marina, o jugar al lobo y sentir que son los lobos más feroces sobre la faz de la tierra. Así, con esa naturalidad, los niños empiezan a plantearse preguntas sobre hechos científicos: ¿por qué hay objetos que no se hunden en el agua?, ¿por qué las hojas verdes no suenan al pisarlas?, ¿por qué las estrellas no salen de día?, ¿por qué ya no hay dinosaurios?

Las preguntas de los niños me han llevado a preguntarme en dónde están la lectura y la escritura y en qué momento se une con nuestros proyectos de aula. Yo pienso que la lectura y la escritura están ahí permanentemente: cuando jugamos al lobo, o al puente está quebrado; cuando les ofrecemos espacios para garabatear y dibujar, cuando les permitimos plantear sus inquietudes y sus hipótesis, o cuando discutimos en el salón sobre cómo construir una nave espacial. Los proyectos se construyen así, con esas preguntas, con esas necesidades e intereses de los niños, que nosotros captamos y les ayudamos a materializar.

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Sin detenerme en planteamientos teóricos, les contaré lo que ocurrió con un grupo de quince niños, entre los tres y los cinco años, en busca de las respuestas a sus inquietudes e intereses del momento. Verán cómo nuestro trabajo cotidiano se fue enriqueciendo con las lecturas que llegaban a nuestras manos y cómo las situaciones mismas nos llevaron a ese encuentro, lleno de sentido, con el lenguaje escrito.

Un día, cuando los niños jugaban libremente en el salón con las mesas volteadas a manera de barco, un grupo de ellos decidió viajar a Egipto. Al llegar allí, una niña se nombró “faraona”. Otros niños optaron por viajar al bosque y ser los exploradores que se encontraban con los lobos; otros hicieron de lobos, y así transcurrieron cerca de veinte minutos, todos absortos en su juego. Entonces observé cómo los lobos entraban al mundo de los egipcios y les aullaban…

Mi postura durante esta actividad era de escucha y observación; eventualmente hacía preguntas sobre lo que iba sucediendo: por ejemplo, si habían llegado de día o de noche o si hacía calor o frío. En el desarrollo de estos dos mundos paralelos, la niña que se nombró “faraona” también se “ordenó” como la jefa de los lobos, y paulatinamente, hizo que todos, tanto los lobos como los exploradores del bosque, hicieran parte del mundo de los egipcios y terminaran queriendo ser faraones. En el juego se planteó de entrada una discrepancia: un niño, que inicialmente estaba jugando a los lobos y que ahora quería ser faraón, opinó que no había mujeres “faraonas” que solo había faraones. Entonces surgió un primer interrogante: ¿por qué solo hay faraones?

Me pareció interesante generar una discusión sobre el conocimiento que los niños tenían sobre los egipcios y les pregunté: ¿Qué hace un faraón? He aquí las respuestas que me dieron:
-Es el que manda en Egipto.
-Es como un rey.
-Cuando muere, lo envuelven y lo hacen momia.
-Y lo entierran con sus juguetes y sus tesoros.

Así surgió la posibilidad de desarrollar con ellos “El mundo de los egipcios”. Cada niño “escribió” sus preguntas e hipótesis, empleando su propio código y yo simplemente fui “traduciendo” lo que ellos habían escrito a su manera:

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Colgamos las preguntas en un cartel, en el salón, y dejamos espacio para ir escribiendo otras preguntas que pudieran surgir en el camino. Luego decidimos pintar el desierto donde quedaba “Egipto, el de los faraones” y realizamos un listado de las cosas que querían hacer:
El desierto
El río Nilo con los cocodrilos
Las pirámides
Sus tesoros: collares, coronas y pulseras.

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Para hacer el desierto, opinaron que lo mejor era hacerlo con arena, obviamente traída de la arenera del parque, y decidieron pintar sobre cartulina, mezclando vinilo amarillo, arena y pegamento. Poco a poco fuimos armando nuestro gran mural del mundo de los egipcios y, durante el semestre, se pobló con pirámides, dioses, templos, obeliscos….

Una mañana, uno de los niños que inicialmente jugaba a los lobos del bosque trajo un libro sobre las momias: Cita con las momias, de John Malam, y nos mostró que cuando un Faraón moría, lo momificaban y lo ponían en un hermoso sarcófago. Una niña dijo: “las vendas son parecidas a las que usa mi mamá para adelgazar”. Entonces decidimos hacer un sarcófago, que fue puesto en la entrada de nuestro salón. Y comenzaron a hacer las joyas de los faraones y las reinas, pues ya a esta altura del trabajo, sabíamos que sí existieron mujeres que gobernaron a los egipcios. Con este libro ocurrió algo muy especial: los niños casi le exigieron a su compañero que lo dejara en el salón, pues diariamente lo tomaban y hacían pequeñas “lecturas” entre ellos, guiándose por las ilustraciones que observaban, alimentadas con toda la información que habían ido descubriendo con las charlas y las lecturas de otros textos. En este mismo libro conocimos algunos dioses y escribimos sus nombres en tarjetas que luego comenzaron a comparar con la escritura de sus propios nombres; así observaron que tenían algunas letras en común.

Otra mañana nos visitó la mamá de un niño del grupo, que venía a hablarnos sobre Tutankamón, el faraón más joven. Desde ese día todos quisieron ser ese faraón y yo los veía correr de un lado a otro en los recreos jugando a que “eran faraones… ¡luchando contra los Power Rangers!”. Otro día, otra mamá vino al salón para enseñarnos a hacer papel: nos habló sobre el papiro y cómo los egipcios hacían muchas otras cosas con papel. En otra ocasión, una niña trajo un artículo sobre los egipcios, que su papá le había sacado de Internet, y otro llegó con el último número de la revista National Geographic que hablaba sobre el tema. Así, con el material escrito que llegaba, el trabajo se iba enriqueciendo cada vez más y, con esa información de diferentes fuentes, que nos ayudó a resolver y a contrastar las preguntas de los niños, decidimos hacer nuestro propio libro. Para armarlo, organizamos un listado de las cosas que ellos consideraban importantes y cada uno quiso escribir los textos del libro con su propio código.

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Cada momento del proyecto fue una oportunidad para jugar y fantasear, para encontrarse con libros que ampliarían las fronteras de su imaginación y para convertirse en los creadores de un libro propio, con sus escrituras y sus ilustraciones particulares.

Para que los niños lleguen a desarrollar trabajos como este, ha sido necesario alimentarlos desde temprano con una gran variedad de experiencias y situaciones en las que han ido adquiriendo todo lo necesario para salir de viaje y apoderarse del mundo entero. Las múltiples entradas al mundo de las historias, el arte, la música y los libros, desde que son bebés, les han mostrado que hay otros lenguajes, diferentes al lenguaje cotidiano: lenguajes que encierran otra simbología, que se organizan de otra manera –de múltiples maneras- y que permiten ingresar a esos “mundos posibles”, para habitarlos y reconocerse en ellos.

En estos momentos es cuando considero que mi papel es el más afortunado, pues me permite no perder nunca ese deseo de conocer y de maravillarme con todo, y sentir esa delicia de estar entrando y saliendo del mundo fantástico: ese mundo por el que se mueven los niños con tanta naturalidad y que los conecta con la lectura y la escritura.

Libros recomendados sobre “Egipto, el de los faraones”:

Egipto. En busca de la tumba de Osiris. The Templar Company. Barcelona, Random House Mondadori, 2008

Cita con las momias. Malam, John. Barcelona, RBA Molino, 2005.

Maravillas de la antigüedad. Wood, Tim. Belgrano, Sigmar, 2002.

La tumba egipcia. Claude Delafosse. México, Océano Travesía, 2008.

El antiguo Egipto. Lloyd, Rob. Reino Unido, Usborne Publishing, 2008.

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¿Por qué regalar libros?

i mar 12th 4 Comments por

¿Por qué regalar libros a los niños?


Un artículo escrito por Yolanda Reyes, directora de Espantapájaros

 

Porque a los niños les gustan las historias. Porque en el fondo, cada vida es una historia. Y al asomarse a las páginas de un libro, los niños se asoman a la infinidad de historias de la vida de la gente.

Porque los niños son curiosos como cualquiera de nosotros. Y quieren saber qué piensan otras personas, cómo se sienten, cómo resuelven sus problemas, cómo se enamoran, por qué lloran y se ríen, qué sueñan y cuáles son sus pesadillas.

Porque los niños no tienen tantos años de experiencia. Y los libros les “prestan” la experiencia ajena de quienes han vivido más, para “leerse” en ella.

Porque los niños saben que, detrás de un cuento, vendrán papá o mamá a leerles cada noche. Y saben también que se quedarán a la orilla de la cama y no se irán a atender sus asuntos adultos ni apagarán la luz, al menos, hasta que ese cuento se termine. Y por eso siempre piden que les cuenten otra y otra y otra vez…

Porque un libro es como una barca que conecta dos orillas: día y noche, sueño y vigilia, luz y sombra. Y, en esa barca, los niños se deslizan lentamente desde el mundo real hacia el mundo de los sueños.

Por un sin número de razones prácticas que a los niños los tienen sin cuidado, pero que a las mamás sí les importan. Por ejemplo, los libros no se desbaratan en miles de piecitas plásticas que hay que recoger por toda la casa, cuando se acaba la fiesta de cumpleaños. Tampoco necesitan pilas ni tienen complicados mecanismos ni requieren manuales de instrucciones para armar cuando se van los invitados.

Porque no todos los niños ni las niñas son iguales y por eso hay libros tan distintos. Hay sobre momias, dinosaurios y reinos lejanos, sobre monstruos y sobre hadas, sobre la vida real y sobre la vida imaginaria. Unos son para llorar y otros son para reírse, unos cantan y otros cuentan y otros son como museos: abiertos a todas horas y durante todos los días de la semana. Hay algunos para leer con el tacto, con las orejas y con los dientes –como leen los bebés– y hay otros para leer con la imaginación, con el corazón, con el asombro.

Y porque muchos libros –y eso lo sabemos los más grandes– permanecen en la memoria, mucho tiempo después de terminadas las fiestas de cumpleaños. Porque su garantía no expira con el tiempo, sino todo lo contrario. Porque el rumor de las historias que leímos cuando éramos pequeños se queda con nosotros, como una música, como una voz, como un encantamiento… Y nos arma por dentro y nos ayuda a construir casas imaginarias para refugiarnos y pasar algunas temporadas de la vida, jugando al reino del “había una vez, hace muchos pero muchísimos años”… Jugando al reino de la posibilidad, que no se acaba nunca.

 

 

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Los libros: eso es bueno para los bebés

i nov 20th No Comments por

Marie Bonnafé es la doctora en psicología y psicoanalista francesa que en 1982 creó (junto con René Atkine) la fundación ACCES: Acciones Culturales contra la Segregación y la Exclusión. En Espantapájaros nos encanta un libro escrito por ella que se llama Los libros, eso es bueno para los bebés, publicado por Océano Travesía. Compartimos con ustedes algunos apartes del texto, acompañados de las fotos del grupo de los alumnos más pequeños de Espantapájaros disfrutando de la lectura.

“El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.”

Niños leyendo

 

“La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años.”

Leer

 

Leer por nada. Proporcionar libros a los bebés no significa proponer una forma de aprendizaje precoz de la lectura. Se trata de rehabilitar el juego con narraciones por medio de un contacto lúdico con el libro, un objeto sorprendente, con demasiada frecuencia reservado a una minoría y encasillado en un concepto cultural estrecho. Los libros deberían estar presentes en la vida cotidiana de todos los niños, sin ninguna restricción y sin buscar un beneficio inmediato. Con los primeros cuentos y con las rimas solo hemos de buscar el placer de los pequeños y de los adultos.”

Leer

 

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El derecho a la poesía, la belleza y la intensidad en la escuela

i sep 26th 2 Comments por

En el Foro de Lectura que organiza la Fundación Mempo Giardinelli en Resistencia, el Chaco, Julieta Pinasco, una profesora de lengua y literatura que trabaja con gramática y adolescentes –oh, mezcla explosiva-, leyó esta ponencia. Es una joya y le pedí que me la dejara publicar en el blog Espantapájaros. Agradezco a Julieta su generosidad y también, una vez más, a Natalia Porta, a Mempo Giardinelli y a todo el equipo maravilloso de la FMG por hacer posible todos los años estos encuentros por el derecho a la poesía. ¡Disfruten la primicia!

Atentamente,

Yolanda Reyes

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El derecho a la poesía, la belleza y la intensidad en la escuela

Por: Julieta Pinasco*

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Trabajábamos con La rebelión de las palabras de Andrea Ferrari, y les leí aquel fragmento de Pablo Neruda en el que el poeta dice de las palabras:“Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció.”

Tienen 11 años y les daba risa que el escritor hablara de ellas como cosas comestibles u objetos, así que  les propuse que pusieran en el papel sus sensaciones e ideas sobre las palabras. Flor, entonces, escribió: “A mí me parece que las palabras son como los colores. No es lo mismo el amarillo si está al lado del naranja o si está junto al verde. Con las palabras es igual, depende de qué otras van acompañándolas en la oración. Cambian su significado como lucecitas que se prenden diferente.”

Trabajar con púberes y adolescentes es conectarse con ese momento de la vida en que el mundo es, aún, asombro y descubrimiento; pero, sobre todo, comienza a convertirse en motivo de reflexión para la elaboración de su propia identidad. Un momento poético por excelencia, diría yo.

Hace treinta largos años que entro en las aulas con un tesoro, pero no lo regalo. Cobro mi precio y es alto. Lo curioso es que los chicos siempre me pagan. Muchas veces me detengo a pensar por qué. Creo que si algo compartimos -ellos y yo- es la pasión, la entrega sin peros, la alegría de descubrir que podemos sentir, emocionarnos y ser felices, entre otras cosas, con las palabras.

A ellos, cada día, les propongo la posibilidad de descubrir lo que la lengua española tiene para ofrecerles. Los veo ponerse las manos en el cuello cuando digo que la “p” y la “b” son iguales, excepto porque una canta y la otra, como es sorda, no la puede escuchar. Reírse cuando inventamos palabras después de haber trabajado, ardua y seriamente, con los distintos procedimientos para derivar o componer palabras. Me enternezco cuando, ante mi pregunta de cuál es el sustantivo colectivo de “anécdota”, en vez de decir “anecdotario”, uno del fondo grita “infancia”. O cuando escuchan, como si fuera un cuento maravilloso, la historia del copista que inventó la eñe por pereza de escribir dos enes seguidas.

Intento que mis chicos sepan, de entrada, que TODO lo que haremos será buscar los instrumentos y caminos para poder expresar mejor lo que sentimos, lo que pensamos, lo que nos emociona; y para poder gozar y comprender lo que sintieron, lo que pensaron y lo que emocionó a esos otros que son los escritores. De entrada, aclaro que no es obligatorio querer la literatura, que pueden aborrecer los poemas, las novelas, los cuentos y las obras de teatro, pero solo después de haberlos transitado.

El año pasado elegí, para chicos de 15 años, la poesía española amorosa de los siglos XVI y XVII. Era un desafío importante. De los que a mí me gustan y me convocan. Cada vez más, se hace dificultosa la poesía en el aula. Es un lenguaje tan comprimidamente connotativo, tan lleno de otros significados que deben reponerse más allá de lo que el poema dice, con palabras tan ajenas a su realidad de todos los días que se niegan de entrada. Y encima a eso se suma el requerimiento escolar: entender, clasificar, exponer, evaluar: Hacé la métrica, decime de qué rima se trata, justificá, cuál es el tema, marcá metáforas, metonimias, sinécdoques… ¿Hay paralelismo? ¿Y quiasmo? Y el poema termina disecado como el sapo al que en mi época nos obligaban a dormir para clavarle el bisturí y pincharle el corazón.

La escuela, por definición, se articula en un cruce de difícil conjunción para la literatura: por un lado pretendemos que los adolescentes disfruten de la lectura; y, por el otro, que rindan  cuentas académicas de ese leer.

En principio, creo que hay que rescatar cierto momento de encuentro con el poema como transmisión de un mundo sensorial hecho palabra que solo puede llegar a los chicos si el docente, que se constituye como vehículo de transmisión, está -él mismo- encantado por esa magia de las palabras que evocan la subjetividad más absoluta.

En ese curso leí el soneto de Garcilaso que dice

Escrito está en mi alma vuestro gesto  
y cuanto yo escribir de vos deseo;
vos sola lo escribiste, yo lo leo
tan solo, que aun de vos me guardo en esto.  

[…] Yo no nací sino para quereros;
mi alma os ha cortado a su medida;
por hábito del alma misma os quiero;    

cuanto tengo confieso yo deberos;
por vos nací, por vos tengo la vida,
por vos he de morir y por vos muero.

Les anticipé que oirían el que, para mí, era el más bello poema de amor escrito por un hombre a una mujer. Siempre leo la poesía en voz alta, creo ciegamente que hay que gozar de decir y oír los versos. Hay que dejar que el aula se llene de palabras, que los chicos se sientan invadidos por ellas, y que ellas los busquen, los atraviesen, les alcancen el alma. Cosa que solo tiene posibilidad de suceder si antes las palabras nos llenaron, nos atravesaron  y alcanzaron a nosotros,  y si fuimos capaces de transmitir en la lectura esa emoción encarnada.

La poesía es un género, básicamente, adolescente. Apela, en principio, a algo bastante diferente a la razón. Es de esperar que los chicos se sientan conmovidos, tocados, y, sin embargo, suele subsumirlos en la indiferencia. La respuesta inmediata es “No entiendo nada de lo que dice”. ¿Y entonces? ¿Nos resignamos? ¿Les decimos que la poesía no es para entender? ¿Que debe sentirse? Con frases así, ¿no terminamos pareciendo ridículos? Y fundamentalmente, ¿es verdad que la poesía no debe entenderse? ¿O tal vez es que requiere otro tipo de entendimiento, diferente al que ponemos en juego en una ecuación matemática, un texto de historia e –incluso- al leer un relato?

En principio, deberíamos apelar a la primera impresión de nuestros chicos, a aquello que lograron vislumbrar en lo que para ellos es la selva de palabras del poema y que no creen poder abrir ni a machetazos. ¿Qué te parece que está intentando decirte el poeta?, es una buena primera pregunta. Abrir el debate a la pluralidad de significados que la poesía estalla en cada uno de nosotros. No desvalorizar ninguna lectura, ni privilegiar la propia por competente. Establecer la mayor democracia posible en el leer, que cada uno diga- sin pudores- lo que experimentó: cada cual llegará a la fiesta con lo que es, pero todos tienen derecho a gozar del baile.

Y, en ese discurrir, el docente podrá hallar los senderos para ir avanzando, para plantear las herramientas -gramaticales, retóricas, genéricas- para que las impresiones se transformen en eso que los chicos llaman “entender” y que no es otra cosa que la interpretación del texto. Y luego, creo yo, viene el juego creativo. Desacralizar el género para que surja la escritura como posibilidad de expresarse y divertirse.

Hace unos años, con chicos de 16, yo enseñaba poesía latina. Y allí estaba, intentando llegar a ellos con Catulo y su “Odi et amo”, mientras había uno, en el fondo, al que se le daba por la rima fácil: “La odia, la ama, la quiere llevar a la cama”, decía. Harta ya, creí castigarlo: Ya que te gusta tanto hacer poesía, para la clase que viene traés un poema donde hagas rimar los apellidos de estos autores Rimbaud, Verlaine, Ronsard, Shakespeare y otros que me surgieron en el momento, segura de que había ganado la batalla y Marcos se calmaría. A la clase siguiente pasó al frente y leyó:

Juli me mandó a hacer

un poema de métrica dispar.

Estaba desesperado, pero volví a nacer

cuando leí la lírica de Ronsard.

 

Mi inspiración estaba en pleno vuelo,

pero en el verso doce leí “mi amada cuando camina pisa el suelo”.

Con esa lógica en la poesía, no sé qué esperaré:

en mi lista de tarados primero está Shakespearé.

 

Yo no sabía lo que hacía

y, para colmo, Maxi me decía:

-Eso es más plagio que TheBeats,

menos rima que John Keats.

 

Mis rimas son mejores que las de Rimbaud,

y soy más convincente que Luis Palau.

Juli, el poema te gustó un montón,

y para la próxima Baudelaire y Byron.

A partir de esa clase, Marcos escribió un poema para cada uno de los libros que leyeron, y el momento de su lectura se transformó en central en el primer jueves de cada mes, en el que nos dedicábamos a comer medialunas, tomar leche Cindor y leer las poesías que ellos y yo traíamos para compartir.

Hace unas semanas, yo estaba en el Colegio, en el que coordino el área de Lengua, y dos chicos se acercaron porque Dalila de 12 estaba llorando. Fui a buscarla y la traje a mi oficina. Le pregunté qué le pasaba y me dijo que se había muerto su abuela. “Yo la llamaba cada mañana antes de venir a la escuela.”, me contó y agregó entre lágrimas: “Ahora los días tienen menos luz.” No había mucho para decir en esas circunstancias, así que opté por lo único que ha sabido consolarme cuando he pasado por angustias semejantes. Le pregunté si quería que le leyera algo que había leído durante el fin de semana y que me parecía que le iba a gustar. Dijo que sí con la cabeza, y yo saqué de mi mochila, la novela de María Cristina Ramos, La rama de azúcar, y le leí el fragmento en que a la protagonista se le ha muerto la tía y reflexiona sobre el silencio con que cada miembro de su familia atraviesa el duelo. Leí en voz alta, quebrada por mi propio dolor ante mis desaparecidos y mis muertos, y ella me tomó la mano. Cuando levanté los ojos sonreía. Nos abrazamos y, al día siguiente, cuando nos encontramos en el aula, se acercó de pedirme el título del libro porque lo quería tener.

En definitiva, creo que ese es el derecho que nuestros alumnos deben conquistar en medio de los deberes que les exige la escuela: el derecho a que la poesía y el lenguaje les embellezcan la vida y les permitan vivirla con intensidad.

* Julieta Pinasco. Profesora en Letras, Universidad de Buenos Aires.  Escritora, editora y lectora de Santillana, Alfaguara, SM, y MacMillan Education. Primer premio de poesía de la Bienal de Arte Joven 1989, de narrativa infantil de A.L.I.J.A.  y la Fundación El Libro, y de narrativa breve del Ayuntamiento de Jerez de la Frontera,  España.  Coordinadora del Área de Lengua y literatura castellanas de las escuelas primaria e intermedia Colegio Tarbut  de Olivos. Capacitadora de docentes de la provincia de Buenos Aires.

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