CUANDO TE PRESENTO EL MUNDO

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WhatsApp Image 2016-09-02 at 12.26.06 PM (3)Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo analizar el vínculo entre la lectura de álbumes y los procesos de construcción de sentido que se da en un niño de tres años con TEA. Para ello, se ha indagado en los siguientes aspectos: apropiación de la historia leída, importancia de las imágenes en el proceso lector, comunicación en el momento de la lectura y posible conexión con su experiencia vital. Este estudio de caso ha revelado que los álbumes han logrado una importante conexión emocional y un alto placer estético lo cual ha redundado en una mayor comprensión del mundo y en un significativo aumento de la intención comunicativa, fundamental para la mejora del trastorno. Si bien los resultados no pueden generalizarse, sí invitan a seguir investigando, a considerar los álbumes como estrategias de comunicación y a repensar las características de los materiales gráficos destinados al tratamiento del TEA.

Nota biográfica

Carolina Lesa Brown es licenciada en Comunicación Social y magister en Necesidades y Derechos de la Infancia. Desempeña diversas tareas de comunicación y edición para el sector editorial, que compagina con labores de docencia.

 

  1. Introducción

¿Llueve?, pregunta un niño de tres años al ver llorar a su hermana. Su nombre es Bruno y, al igual que otros niños con el Trastorno del Espectro Autista (TEA[1]), ha establecido una asociación entre dos conceptos a partir de una experiencia visual. Bruno es, también, el protagonista de este trabajo: un estudio de caso que busca analizar el vínculo entre la lectura de álbumes y los procesos de construcción de sentido que se pueden dar en un lector de características tan especiales. Las razones para asociar la lectura de álbumes al TEA son varias. En primer lugar, porque la forma de procesar la información de quienes tienen el trastorno es un 90 % visual y 10 % auditiva. Es común, durante el tratamiento terapéutico, el uso de pictogramas y fotografías para ayudarles organizar y comprender el mundo. De este lugar sería lícito preguntarse qué pasaría en el encuentro entre imágenes con un gran potencial comunicativo como la propia de los álbumes y este tipo de lectores.

Por otra parte, uno de los problemas del TEA es que quienes lo padecen tienen escasa intención comunicativa, es decir, una carente motivación para abandonar el cálido nido interior en el que se arropan. ¿Pueden, los libros, un producto cultural y simbólico, que guarda en sus páginas lo más elementalmente humano, entablar un puente que les indique que el exterior también merece la pena?

Mercedes Belinchón (2004), experta en el tema, afirma que este trastorno afecta a las capacidades que nos hacen únicos como especie y nos hace reflexionar sobre nuestra identidad como seres sociales. Ahora bien, ¿cuáles son esas capacidades?

Los dos sistemas internacionales que establecen los criterios clínicos para el diagnóstico del TEA coinciden en definirlo como un Trastorno General del Desarrollo (TGD) que afecta a tres áreas: la interacción con los demás, la comunicación y la conducta. Esto se traduce, en la vida diaria, en desafíos constantes. La primera gran dificultad es la capacidad para representarse los estados mentales de los otros; es decir, sus pensamientos, creencias, intenciones y deseos (Murillo, 2012). Así, leer rostros, tonos de voz, distinguir y comprender las emociones en los demás puede ser una tarea de complejidad apabullante, lo que influye en las habilidades sociales y en la forma, muchas veces extraña, de vincularse con los otros. Como bien dice Marc Segar, un joven con autismo de alto funcionamiento: «las personas con autismo deben aprender científicamente lo que las demás personas aprenden por instinto» (Belinchón, 2004). El lenguaje, al mismo tiempo y en gran parte de los casos, también se ve afectado, sobre todo en área pragmática, lo que genera dificultades en el habla y en la comprensión. Otro de los desafíos es encontrar coherencia en un mundo percibido como caótico y sin lógica. Al mismo tiempo, puede afirmarse que tienen grandes problemas para planificar y representar situaciones futuras, lo que indica una alteración en la función ejecutiva de la mente (Murillo, 2012). Es desde esta teoría que se explicaría la inflexibilidad en la conducta y la alta resistencia a los cambios. Con el fin de prevenir la ansiedad que puede provocar cualquier modificación en la rutina, se utilizan «agendas visuales» que permiten establecer una línea de tiempo y hechos a través de fotos y pictogramas. Finalmente, se pueden agregar como características relevantes el obstáculo para generalizar conocimientos y los intereses restrictivos, así como las conductas repetitivas. Todo lo dicho influye, de forma temprana, en el escaso o nulo desarrollo de la atención conjunta y, por lo tanto, en el ingreso del mundo intersubjetivo y simbólico. No hay placer en la complicidad ni en compartir. Nace entonces el aislamiento y la preferencia por la soledad y el mundo interior.

Los libros, si conectan con el lector, invitan al diálogo, a dar una repuesta. Y es, desde ahí, que pueden ser puentes levadizos que animen a los niños con TEA a querer asomarse hacia fuera. ¿Por qué elegir, entre los diferentes géneros, un álbum? Barbara Bader (Bellorín, B. y Silva-Díaz M.C; 2012) afirma que un álbum es, sobre todo, una experiencia para el niño. Una definición que puede completarse desde Sophie Van der Linden:

El álbum sería una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden ser subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el seno de un soporte libro, caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas (Duran 2010:24).

A esta exposición, Teresa Duran (2010) le agrega un interesante aporte: un álbum puede entenderse como «la plasmación de una forma de comunicación, basado en una forma de representación» (p.187); algo que vincula, con buenas razones, a la alteridad: «a través del otro, de lo otro, se alcanza a ser más nosotros mismos que nunca […] en todos los casos citados de representación hay una dialéctica que nos ayuda a percibir y comprender una realidad “otra”» (p.188).

 

Imagen, comunicación, emoción, lenguaje. Palabras que, como posibilidad o dificultad, se relacionan con el trastorno de espectro autista, y constituyen suficientes motivos para preguntarse por los actos del significado que puede construir un niño con dicho trastorno. Lo que sigue es la sistematización de la experiencia de lectura que he vivido con Bruno, mi hijo de tres años. En este sentido, el trabajo no pretende ser exhaustivo, ni abarcar todos los vínculos posibles entre lectura y autismo, porque cada uno en sí mismo excedería este espacio. Por el contrario, el objetivo es dar cuenta de las posibilidades de los álbumes como vías de comunicación en niños con estas características y brindar algunas pistas que conduzcan a preguntas e investigaciones más profundas, incluso, a su evaluación como parte de las terapias.

Hasta aquí, los motivos de la lógica para llevar a cabo este estudio de caso. Ahora, como diría Pascal, falta la razón del corazón. Llega en las palabras de Yolanda Reyes (2007):

Dar a leer a los más pequeños puede contribuir a construir un mundo más equitativo y a brindar a todos las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y a la expresión desde el comienzo de la vida. No fomentamos la lectura para exhibir bebés superdotados sino para garantizar, en igualdad de condiciones, el derecho de todo ser humano a ser sujeto del lenguaje: a transformarse y transformar el mundo y a ejercer las posibilidades que otorgan el pensamiento, la creatividad y la imaginación (p.15) .

Si aceptamos, como bien aseguran muchos especialistas, que leer representa explorar todas las posibilidades que tiene la vida, incluyendo los matices de la condición humana, entonces podríamos decir que leer es equiparable a conocer, a conocernos. Y quizás, también, a sentir que el mundo que respira más allá de la piel, bien merece la pena. Solo hace falta encontrar el libro, el texto, que baje el puente levadizo y deje entrar al murmullo que dice «bienvenido a tu vida».

  1. Metodología

Este estudio de caso se enmarca dentro del contexto familiar. En este sentido sigue la huellas de las iniciativas de otras «madres investigadoras» (Arzipe, 2000; Durán y Fittipaldi, 2010; Molina Iturrondo, 2001), que se valieron de su cercanía de la vida cotidiana para conocer mejor los procesos de producción de sentido elaborados por sus hijos durante la lectura, en el contexto de la mediación familiar. Si bien este concepto ha recorrido gran parte de las Ciencias Sociales y Humanas, Yolanda Reyes (2007) lo describe perfectamente al ligarlo con la literatura:

Más allá del acto pasivo de reproducir lo que está consignado en una página escrita o en un conjunto de habilidades secuenciales, leer se concibe actualmente como un proceso permanente de diálogo y negociación de sentidos, en el que intervienen un autor, un texto –verbal y no verbal- y un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes, de preguntas y de voces de otros, en un contexto social y cultural cambiante (p.25).

Ahora bien, ¿cómo observar la producción de sentido? En este caso, se han construido tres indicadores visibles desde la experiencia: la apropiación del objeto libro y de la historia narrada, la conexión con su experiencia vital y la comunicación con quienes le rodean durante el proceso de lectura.

 

Si bien las sesiones comenzaron formalmente el 1 de abril y concluyeron el 15 de noviembre, he decidido incorporar vivencias anteriores que establecen un diálogo con las sesiones formales, con el fin de enriquecer el análisis y de señalar los avances realizados durante el proceso de lectura.

La estrategia utilizada para recabar la información fue la observación participante. En un inicio, estaba pautado registrar todas las sesiones en video, pero la presencia de la cámara alteró a Bruno y lo distrajo en varias ocasiones. De ahí que optara por hacer pocas filmaciones y realizar las sesiones por la noche, a la hora habitual de la lectura, para mantener un ambiente lo más natural posible. En un diario de campo, fui apuntando aquellas cuestiones que respondían a los indicadores establecidos.

El corpus inicial fue de 26 libros: había algunos ya conocidos y otros por conocer[2]. En el trabajo solo se menciona una selección de los que produjeron resultados más significativos. Los «conocidos» fueron escogidos en base a la clara preferencia que Bruno había mostrado por ellos en diversas ocasiones. Eran libros que pidió más de una vez y ante los que expresaba un claro entusiasmo. Los nuevos tenían como criterio principal la diversidad: en el género, el estilo de la ilustración, la estructura narrativa y en los diferentes modos de relación entre texto e ilustración.

Por último, es importante aclarar que por sesiones de lectura debe entenderse el tiempo específico que dedicamos cada noche a la lectura en voz alta (Bruno no sabe decodificar el texto escrito), en el que estaba permitido el diálogo y se incentivaba, durante la escucha, una actitud activa.

  1. Resultados

3.1. Apropiación: Entre el poder de la imagen y el encantamiento de la palabra

Hace ya unos cuantos años, el antropólogo Ernst Cassirer aseguraba que lo inherente al ser humano, lo que nos distinguía de los animales, no era la razón, sino la aptitud para crear un universo simbólico. Una capacidad primordial porque permitía el acceso a la cultura (Cassirer, 1983). El lenguaje, en este proceso, tenía un papel fundamental. Desde esta premisa, se desprende la pregunta ¿qué ocurre cuando nuestra principal herramienta de ingreso al mundo común y compartido se ve dañada, como en el caso del TEA? ¿Cómo apropiarse y hacer nuestro un producto cultural que, si nos guiamos por la teoría, apenas alcanzaríamos a entender?

Como nombré en el inicio, en el caso de los niños con TEA, el testigo de la palabra pasa a la imagen, que aporta claves que ayudan a la comprensión y al entendimiento. Por este motivo, en este apartado abordaré cuál fue la actitud de Bruno ante la imagen y la palabra.

Películas, libros y expertos (Cassirer 1983, Durán, 2002, entre otros) han narrado con eficacia lo que significó para Hellen Keller, aquella joven ciega, sorda y muda, el momento en que logró asociar los signos en su mano con el objeto al que se refería. Durante las sesiones de lectura, tuve la oportunidad de acercarme a esa experiencia a través de Bruno.

Después de leer por primera vez Vamos a cazar un oso y de notar su interés, volví a leérselo en voz alta, pero señalando algunos elementos del paisaje, como las flores. Observé cómo su rostro se transformó y dibujó una inmensa sonrisa de satisfacción. A partir de entonces, en cada lectura, comenzó a señalar y a nombrar las flores para luego mirarme sonriente. Más tarde, se unieron otras cosas de su interés: patos, agua, barro, bosque. La imagen global le ayudaba a unir significado y significante en cada uno de los elementos y a ponerlos en contexto. Teresa Duran (2002) muy bien dice al respecto:

Cuando un niño mira las imágenes y comienza a identificarlas, lleva a cabo una actividad mental mucho más elaborada, ya que no se halla ante un objeto real, sino ante su representación. Paso a paso […] se acercará a esa representación del objeto hasta llegar a distinguirlo del contexto y apropiárselo por su nombre (p. 40).

Luego agrega que un niño ha comprendido qué es una representación cuando es capaz de realizar las tres funciones elaboradas por Marion Durand: reconocer, identificarse e imaginar. Veremos, a lo largo del trabajo, cómo este proceso tuvo lugar en Bruno y cómo constituyó el puente para pasar, posteriormente, a su experiencia vital.

Cuando el oso fue cazado, iniciamos la lectura de Gorilón. Llegó un momento en el que lo contábamos a dúo: yo paraba en momentos estratégicos y él completaba, feliz, la frase. Sin embargo, cuando llegaba al cuadro final, que muestra al gorila con los ratoncitos encima con el texto «así fue», Bruno señalaba la imagen y decía «a casa», cuya imagen y texto estaba justo al lado, en la página izquierda. Era la única ilustración a la que relacionaba con otro texto. No era casualidad: Bruno tiene una gran memoria y es muy estricto con las secuencias y las estructuras. Intuyo que el cambio se relaciona con el sentimiento que le inspiró la ilustración de Tony Ross. La calidez de la imagen, la postura del gorila, la ternura de la escena, hizo que lo vinculara con una acción muy importante para él: volver a casa. Los ambientes desconocidos o el hecho de estar fuera mucho tiempo lo perturban de forma considerable, produciéndole, muchas veces, ansiedad, por lo que no es de extrañar que uniera esa escena con la sensación de estar a salvo y feliz.

Gorilón también nos reveló que Bruno asociaba o intentaba asociar las cosas que veía (y en muchos casos desconocía) con su universo cercano. Señaló el contorno de algunos edificios de Nueva York y dijo, refiriéndose al conjunto «un castillo» y cuando le pregunté dónde se encontraba el gorila, lo señaló y dijo «tobogán», cuando en verdad se encontraba arriba de un edificio. Esto se vio reforzado en otros libros: en Oso pardo, oso pardo no dudó en decir «mamá» cuando apareció una mujer de pelo corto y gafas (como yo) y en ¡A bañarse! agregó: «¡una oveja!» (frase que no decía el texto) cuando vio al niño lleno de espuma. También, como veremos con detenimiento más adelante, vio en los personajes del álbum a los miembros de su familia.

Además de señalar y reconocer objetos, Bruno comenzó a describir las ilustraciones de forma espontánea y, poco después, a repetir lo que recordaba del texto mientras señalaba la ilustración correspondiente. Para un niño con un desarrollo normal, esto puedo considerarse parte de su evolución, sin embargo, para otro con TEA, una hazaña. Esto se debe a su dificultad para percibir el todo y su alta capacidad para centrarse en los detalles. En el hecho de asociar una frase a una imagen, aunque la comprensión de las palabras no sea completa, hay un acercamiento entre contexto y lenguaje, un hilo desde el cual es posible tirar para ampliar el conocimiento. Por este motivo, al oírle decir «Cuenta Bruno» y tomar en sus manos La reina de los colores y Scric Scrac bibib blub presté mucha atención.

Cuando comenzó a narrar en voz alta, observé que se daban dos procesos de lectura: en varias ocasiones parecía haber olvidado el texto y se limitaba a contar lo que veía, pero luego, asoció imágenes a situaciones de su cotidianeidad. Por ejemplo, pese a haber leído el álbum muchas veces, mientras miraba Scric Scrac bibib blub decía «es de día» aunque era de noche. La ilustración mostraba el pasillo oscuro donde estaban los protagonistas, pero también un gran redondel amarillo imitando la luz de una bombilla. Bruno identificaba el color y la forma con el sol. Al explicarle que se trataba de la luz del pasillo, se mostró muy contento y, al igual que lo sucedido en Vamos a cazar un oso, lo repitió en cada sesión, degustando una y otra vez el placer de descubrir y comprender. También interrumpía la lectura para enseñarme que Jerónimo, la ranita protagonista, lloraba. El texto decía claramente que tenía miedo, sin embargo, cuando le preguntaba qué le ocurría, se limitaba a decir: «lloda… mimito mamá» o, en la ilustración que muestra a la mamá llevando a dormir a Jerónimo a su habitación «Jedónimo domíd con mamá». Ambos casos demuestran la preponderancia que tiene para Bruno la imagen sobre la palabra en el momento de transmitir información, y cómo la vincula con aquello que conoce: sus gustos, su aprendizaje y sus propias intenciones (porque a Bruno le encanta pasarse a la cama grande y recibir mi abrazo cuando llora). Esta disparidad entre palabra e ilustración se produce cuando Bruno tiene más de tres años y medio, una edad en la que, en el desarrollo normal, el lenguaje oral debería tener más peso que el que aquí se describe.

Vamos a cazar un oso, Gorilón y Scrib Scrub bib blub, son álbumes narrativos. Esto significa que destacan, entre otras muchas cosas, porque la imagen narra y amplía una historia, aportando información en un orden temporal. Leerlos requiere de atención y tranquilidad, algo que hubo que trabajar bastante con Bruno[3]. Llegar a este tipo de álbumes no hubiera sido posible sin Luna y Buenas noches luna, libros que comenzamos a leer cuando tenía entre el año y medio y los dos años. Cada uno hizo aportes fundamentales para el futuro desarrollo del placer de la lectura. Ambos tenían en común algo que, al igual que a Hellen Keller, a Bruno le resultó revelador: la facultad de ayudarle a decodificar el mundo, de empezar a encontrar sentido entre los objetos y las palabras, debido a la proximidad entre significado y significante planteada en las páginas, que funcionaron como pictogramas más expresivos. Sin embargo, no debe caerse en la equivocación de equipararlos a las agendas visuales o realizar una lectura reduccionista[4]. Como bien recuerda Bruno Bettelheim (1977:11-21), el placer y el encanto que sentimos ante un cuento se da por su calidad literaria, por su condición de obra de arte, por la capacidad de enriquecer el intelecto o de clarificar las emociones. Rosenblatt (2002) lo refuerza con sus palabras:

Mucho de lo que en la vida misma puede parecer desorganizado y sin sentido adquiere orden y significación cuando se presenta con la influencia organizada y vitalizadora del artista. El joven siente en sí mismo impulsos emocionales nuevos e insospechados. Ve que los adultos que le rodean actúan de manera inexplicable. En la literatura él encuentra emociones, situaciones, personas, presencia causal entre acciones, advierte que se aprueban ciertos tipos de personalidad y conductas más que otros, halla moldes en los que verter sus propias emociones nebulosas. En pocas palabras, muchas veces encuentra un significado a lo que, de lo contrario, no serían para él más que hechos en bruto (p.69).

Luna y Buenas noches, luna fueron cómplices en la fascinación, porque marcaron el acercamiento a su comprensión del mundo. Pero cada una aportó algo particular: Luna, el poder de la poesía, la música estructurada en una secuencia que Bruno podía seguir y prever. Buenas noches, luna, la integración de las palabras en una historia cotidiana, que desprendía una suave melodía al narrarse en voz alta. Bruno pudo percibir la continuidad gracias a la luz que, poco a poco, se esfumaba. Aún recuerdo su rostro al hacer el descubrimiento: «se apagó la luz», dijo al observar la última página de la obra de Margaret Wise Brown. Retomo a Duran (2002): «La imagen es también comunicación, una comunicación muy especial que se transforma en conocimiento. Ver equivale a saber. “Lo sé porque lo he visto” es una frase que sintetiza uno de los fenómenos más complejos del cerebro humano» (p.12).

Ver también equivale a disfrutar y a activar una multiplicidad de procesos cognitivos. Una de las imágenes que más impactó a Bruno de este álbum era «vaca saltando encima de la luna». No dejaba de repetirlo y de sonreír ante esa ilustración. Una noche en la que no habíamos leído el álbum, cuando ya estaba acostado, tomó la jirafa de peluche con sus manos. La hacía saltar en el aire. Este fue su discurso: «Vaca saltando encima de la luna… jirafa salta… jirafa salta… rana salta… jirafa salta». El juego lo repitió varias noches seguidas. Una vez le pregunté: «¿Dónde salta la jirafa?» Bruno no dudó: «encima de la luna». ¿Empezaba asomar el juego simbólico?

He hablado, hasta el momento, del poder de la imagen. ¿Qué ha pasado, durante ese tiempo, con el lenguaje verbal?

 

La complejidad del tema hace que requiera de un estudio aparte. Por eso solo mencionaré algunas cuestiones significativas. En primer lugar, me parece interesante hacer una pequeña referencia a las estructuras narrativas: tanto las repetitivas como las acumulativas atrajeron su atención. Al mismo tiempo, demostró un gran placer con la poesía. ¿A qué sabe la luna?, Sana que sana y Gato que duerme, entre otros, nos acompañaron casi todas las noches. Pese a la gran dificultad en la comprensión del lenguaje, Bruno intentaba aprender cada una de sus palabras y retenerlas en la memoria, como si al apropiarse de su música, pudiera atrapar su significado. Más allá de los estudios que hay sobre determinadas estructuras literarias y la primera infancia (Bonnafé, 2008; Reyes, 2007), me parece interesante rescatar la intuición que manifestó al saber que las palabras guardan un significado y que ese significado está ligado a un relato, a una narración en el más amplio sentido del concepto, a algo que sucede y que está en el mundo. También, me gustaría agregar un rasgo común que subyace a este tipo de narrativas y a la poesía y que, a mi entender, contribuyó a su poder de encantamiento: la previsibilidad. La inflexibilidad y la dificultad para planificar y representar el futuro que caracterizan al trastorno hace que se busquen estrategias visuales que permitan organizar la vida cotidiana. De ahí que entre literatura y lector surgiera, una vez más, un punto de encuentro.

Quisiera concluir este apartado retomando lo que sucedía cuando pedía «cuenta Bruno». Para ello, es necesario que dos álbumes hagan su aparición: La reina de los colores y Siete ratones ciegos. En ambos casos, Bruno hacía que contaba la historia a través de balbuceos, sin embargo, se tomaba un cuidado especial para nombrar y vocalizar los colores, algo que desde muy pequeño llamó su atención[5]. En una entrevista a Jutta Bauer, la entrevistadora hacía notar que los colores estaban, en verdad, dentro de la reina (Imaginaria, 2010). Así, color y emoción guardarían un estrecho vínculo. Por la forma en que este libro atrajo la atención de Bruno, pienso que él estaría de acuerdo con esta interpretación. Incluso, hay algunos testimonios de personas con TEA (Attwood, 2011) que relacionan el color al universo emocional. Él hacía cuidadosamente una selección de aquello que para él tenía un sentido y un significado especial. Sin embargo, no por eso dejaba de darse cuenta de que estaban incluidos en algo mayor: una historia.

Nunca podrá determinarse a ciencia cierta si la interpretación del lector coincide con el cuento real, y en qué medida lo hace, si hace justicia a la intención que tuvo el autor al contra la historia o si se ajusta al repertorio de la cultura. Pero, en todo caso, el acto de crear una narración de una clase determinada y con una forma determinada no tiene por objeto suscitar una reacción estándar sino recuperar lo más adecuado y emocionalmente vivo del repertorio del lector (Bruner, 2010: 46).

Tuve claro que, pese a la dificultad de comprensión, Bruno valoraba el lenguaje cuando intenté enseñarle un álbum sin palabras: La ola. No mostró ningún interés. Por el contrario, expectante, me miraba y decía «Cuenta mami», esperando que empezara a narrar. De la misma forma, cuando en un libro el texto escrito le ganaba a la imagen, Bruno no dudaba en abandonarlo o dispersarse. «Cuenta mami», me había dicho, pero había sido él, quien me había contado muchas cosas.

 

3.2. Cuando la literatura visita a la vida

Los álbumes no solo ayudaron a una mayor comprensión del mundo y a promover el interés por la palabra. Poco a poco, se inmiscuyeron en la vida cotidiana. Como los ejemplos son abundantes, reproduzco algunas de las escenas más representativas. Una tarde, volvíamos a casa por el parque desde el Centro de Atención Temprana. De pronto, Bruno se metió en un pequeño hoyo de tierra seca. Me miró con una sonrisa muy amplia y dijo: «barro, barro espeso y pegajoso». No fue la única vez que Vamos a cazar un oso salió a la calle; en otra ocasión constituyó una estrategia para romper una obsesión. Llegábamos tarde al colegio. Él andaba despacio y no tenía forma de apurarlo, hasta que lo vi salir corriendo hacia el semáforo. Pensé que, a partir de ese momento, todo se volvería una pesadilla, porque este simple elemento de tráfico goza de una alta popularidad entre los niños con TEA. Bruno lo miraba absorto. Este es el diálogo que ocurrió a continuación:

 

C:—¡Un semáforo! ¡Un semáforo alto y verde! Por encima no podemos…

B:—Pasar.

C: —Por abajo no podemos…

B: —Pasar.

C: —¡Ni modo…!

B: Tendemos que atavesar.

 

Y empezó a caminar. Durante el camino jugamos a «atravesar» bastantes cosas y todas fueron pasadas con éxito. Esto indicaba que comprendía el verbo principal del relato y cada secuencia de la misma.

Recuerdo que, durante las primeras sesiones de lectura de este álbum, en la escena en la que la familia atraviesa el barro, le pregunté: «¿dónde hay barro?» Y señaló los pies del bebé. Curiosamente, también volvió a indicar al mismo personaje cuando le pregunté quién entraría en la cueva. Me pregunté si, al ser el más pequeño, se identificaba con él. Algunas experiencias previas me indicaron que sí. Tiempo atrás habíamos leído el libro ¡A bañarse!, en el que un niño se desvestía y se quedaba desnudo. En esa época a Bruno se le había dado por desnudarse porque sí. Por eso al ver el cuento, no paraba de reír y decía «no se quita a chaqueta» y reemplazaba la palabra «calzoncillo» que venía en el libro por «pañal», cuando recitaba la escena. Esto se refuerza con lo ocurrido en otra sesión: Bruno señaló espontáneamente al hombre de la cubierta de Vamos a cazar un oso y dijo «papá». Acto seguido, señalé a la niña y le pregunté: «¿Quién es?». El respondió «Inés» (el nombre de su hermana). Luego señaló alternativamente al niño y al bebé y dijo «Buno» no muy convencido. ¿Bebé? ¿Niño mayor? ¿Por qué dudaba? Pienso que la respuesta coincidió con un periodo especial para él: el control de esfínteres, lo que implicaba, necesariamente, un crecimiento que, en ese momento, no estaba dispuesto a asumir[6]. Recuerda Rosenblat (2002):

El lector, haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje, vincula los signos de la página con ciertas palabras, ciertos conceptos, ciertas experiencias sensoriales, ciertas imágenes de cosas, personas, acciones, escenas. Los significados especiales y, sobre todo, las asociaciones ocultas que estas palabras e imágenes tienen para el lector individual determinarán, en gran medida, lo que la obra le comunica a él. El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, recuerdos de acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un estado específico del momento y una condición física particular. Estos y muchos otros elementos, en una combinación que jamás podrá repetirse, determinan su fusión con la peculiar contribución del texto (p.57).

La lectura de emociones es una de las mayores dificultades del TEA. Sin duda, una dificultad que los libros logran vencer al conectar con un lector tan singular. Me parece importante citar un ejemplo más que apoya esta aseveración. Bruno tenía, aproximadamente, dos años y medio cuando leímos Big frog can´t fit in, un inmenso y gracioso pop up, que trataba de una rana que no podía entrar en el libro. Comenzaba así: «¡Pobre rana, ella no puede entrar en este libro! Si tan solo fuera más pequeña…» A Bruno le encantaba. En ese entonces, la vida en sí misma era un gran obstáculo para él, por eso lo animábamos a realizar cualquier tarea. Quizás ahí esté la razón de que una noche, cuando terminé de leer ese párrafo dijo espontáneamente en esa escena: «¡Tú pedes rana! ¡Tú pedes! ¡Tú pedes… Buno!». En la imagen, la rana lloraba. Le expliqué entonces que eso formaba parte de la tristeza. Al otro día, al ver a su hermana llorar, la miró extrañado y dijo «Inés etá tiste» y acarició una mejilla con su dedo, como lo había hecho previamente con la rana.

 

3.3. Y siempre, la emoción

Antes de presentar las conclusiones, me gustaría rescatar una experiencia ocurrida, también, con el libro Vamos a cazar un oso, dado que fue uno de los libros favoritos de Bruno por mucho tiempo y refleja el poder de encantamiento que puede tener la literatura infantil.

A Bruno le gustaba tanto este libro que empezó a escucharlo en movimiento. Si bien no dejaba de alternar la vista entre el libro y yo, no paraba de corretear por la habitación, completando el relato cada vez que se lo permitía. El tono de su voz con la retahíla «por arriba no podemos pasar» subía considerablemente y transmitía nerviosismo y alegría. Lo cierto, es que Bruno anticipaba perfectamente todas las escenas… hasta que me sorprendió cerca del final. Estaba en la página en la que la familia entra a la cueva, cuando ocurrió el siguiente diálogo:

 

C: —Una húmeda nariz, dos peludas orejas, dos ojos que miran rabiosos. Es un…

B:—¡E perro!

Al principio, pensé que era un problema de comprensión, porque bien es cierto que la definición podía aplicarse al perro. Así, en las siguientes lecturas, señalaba cada parte del oso mientras recitaba el texto. Pero de nada sirvió, porque Bruno insistía en el perro y su tono de voz era cada vez más débil y preocupado. Por fin le pregunté: «¿Qué le pasa al perro?» Y su dedito dibujó una línea perfecta desde la mirada del perro hasta la del oso. Entonces comprendí que la emoción lo había guiado en aquel viaje, que él había caminado junto a la familia y, con ella, había entrado en la cueva. Desde su punto de vista, el encuentro, el climax narrativo, era lo más importante. Y esto se reflejaba en el peligro que corría el perro al acercarse tanto al oso. Este hecho me ayudó a darle un marco a la tensión que le aquejaba las veces que, al «tener que atravesar», decía con pena «no atavesar no» mientras no paraba de moverse. Vuelvo a las palabras de Rosenblatt (2002), «la literatura proporciona un vivir a través, no un simplemente conocer sobre» (p.65). A lo que le agregaría: sobre todo, si ante niños con ciertas dificultades, se atiende al poder de las imágenes.

 

  1. Discusión y conclusiones

Hace tiempo, Graciela Montes afirmaba en un foro que no había que desmerecer el poder de la literatura, puesto que a Scherezade, en Las mil y una noches, le había salvado la vida. Si bien no es el bálsamo que todo lo cura y, mucho menos, puede reemplazar los tratamientos terapéuticos de los niños con TEA, el trabajo brinda algunas pistas que invitan a pensar y a seguir investigando en la potencialidad de la literatura infantil, especialmente de los álbumes, como una herramienta más para ser incluida en la intervención con estos niños.

Curiosamente, las metáforas más recurrentes para hablar de la literatura son «puertas», «ventanas», «viajes». Todas ellas implican, de alguna forma, asomarse al exterior. La primera evidencia que deja la experiencia descrita es que los álbumes consiguieron construir un sendero hasta Bruno para que él pudiera salir, ir y volver. La comunicación establecida fue el primer y gran logro. En este sentido, los álbumes pueden ser los puentes ideales para caminar hacia otras propuestas que estimulen las áreas afectadas del desarrollo. El interés por el color o por un personaje puede representar la oportunidad para saltar al conocimiento, la socialización y la imaginación. La pregunta siguiente es ¿por qué los álbumes han logrado conectar con Bruno? Más que respuestas, lo que sigue son intuiciones que deberían ser corroboradas, en el futuro, por otras investigaciones.

La primera se relaciona con el poder de la imagen y su capacidad de comunicación. En este punto, es importante recordar cómo las ilustraciones le han ayudado a decodificar el mundo, facilitando su comprensión. Este efecto no es casual y creo que va más allá de la posibilidad de unir significante y significado. En toda ilustración hay una intencionalidad gráfica y artística que potencia dicha comunicación. Si lo llevamos a nuestra vida diaria, podríamos decir que, cuando alguien habla en otro idioma, nos esforzamos, si conocemos alguna palabra, en decirla. Hay una intención por nuestra parte de conocer el idioma extranjero. Desde esta lógica es interesante preguntarse: si los niños con TEA son aprendices visuales, conocer los recursos que brinda la imagen artística ¿no podría mejorar nuestra comunicación con ellos y la de ellos con el mundo?

La experiencia con Bruno demostró también que el lenguaje verbal es importante: sabía que había una historia y que esa historia decía algo, aunque no llegara a comprenderlo del todo.

Si bien es cierto que la imagen tiene poder por sí misma, creo que gran parte de su eficacia se la debe la definición de álbum: «una sucesión fluida y coherente de sus páginas» (Duran, op.cit.: p.24). Ante todo, un álbum narra, cuenta una historia que sucede en el tiempo, una historia que tiene como fin el placer estético y la capacidad, gracias a la alteridad, de representar diferentes escenas de la vida y de conectar con los conflictos de la propia condición humana aunque, como se ha visto, exista un diagnóstico que vaya contra ellas.

No quisiera finalizar esta idea sin agregar que las estructuras narrativas propias de la primera infancia han aportado un orden necesario, que ayudó a mantener el interés y la atención de Bruno. Por lo tanto, además de conocer, aprender, representar y conectar, hay que agregarle otro verbo a los alcances del álbum: organizar.

A su vez, puedo decir que esta experiencia ha contribuido notablemente a mejorar la atención conjunta, un requisito indispensable para la intersubjetividad. Las miradas, el entusiasmo y el pedir una y otra vez la lectura de libros, así lo confirman. En este aspecto me gustaría mencionar la relevancia de la mediación lectora a través de la lectura en voz alta, pese a que supondría un estudio aparte.

Por último, deseo agregar algo que no por supuesto es menos importante: si estas conclusiones están hoy aquí es porque Bruno fue capaz de comunicarlas. En los álbumes hubo algo lo suficientemente intenso, plácido y sugerente para que él optara por salir a compartir, aunque sea durante unos instantes, un poco del mundo que tenemos en común. Y me permitió decirle, en cada cuento, en cada lectura: «Querido hijo, verás como estar en él merece la pena».

Te presento el mundo de los que te precedieron y del que provienes, pero te presento también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado subordinado a tus antepasados.

 

Te doy canciones y relatos para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas. Para que poco a poco puedas arreglártelas sin mí, pensarte como un pequeño sujeto distinto, y elaborar las múltiples separaciones que te tocará afrontar. Te regalo trozos de saberes y ficciones para que no tengas demasiado miedo a las sombras y sepas hacerlas bailar; para que puedas simbolizar la ausencia y enfrentar, en la medida de lo posible, las grandes preguntas humanas […] Te presento los libros porque una inmensa parte de lo que han descubierto los seres humanos está escondido en ellos. Podrás abrevar en su interior para darle sentido a tu vida, saber lo que otros pensaron sobre las preguntas que te haces; no estás solo para enfrentarlas. Te presento la literatura que, como el teatro de sombras, hace aparecer y desaparecer las cosas a voluntad. Si te parece, podrás jugar con ella por el resto de tu vida (Petit 2012: p.267).

 

Bibliografía

 

Arizpe, E. (2000) Isabel y los libros: diario de una prelectora, Espacios para la lectura. 5:17.

—y Morag S. (2004) Lectura de imágenes, México: Fondo de Cultura Económica.

Attwood,T. (2011) Vínculos existentes entre historias sociales, conversaciones gráficas y modelos cognitivos, Autismo Diario. Visto 11 de noviembre de 2012 en http://wp.me/p1lUm3-1Xu

Belinchón, M. (2004): El enigma del autismo. Un reto para las ciencias de la vida. En Aguado, J.; Mora, F. y Segovia, J.M. (coords.), El impacto de la ciencia en la sociedad. Nuevos caminos, pp-46-61, Madrid: Fundación Santander Central Hispano.

Bellorín, B. y Sliva – Díaz, C. (2012) ¿Qué es un álbum?, material de trabajo de la asignatura Lectura de álbumes, correspondiente al Máster en Libros y LIJ (edición 2011-2012), UAB.

Bettelheim, B. (1977) Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona: Crítica.

Bonnafé, M. (2008) Los libros, eso es bueno para los bebés, Barcelona: Océano Travesía.

Bruner, J. (2010) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Gedisa.

Duran, T. (2010) Afectos y efectos del álbum ilustrado. En Colomer, T., Kümmerling-Meibauer B. y Siva-Díaz, C. (eds.) Cruce de miradas: Nuevas aproximaciones al libro álbum, pp.186-201,Caracas: Banco del Libro.

— (2002) Leer antes de leer, Salamanca: Anaya.

Cassirer, E. (1983) Antropología Filosófica, México: Fondo de Cultura Económica.

Reyes, Y. (2007) La casa imaginaria, Bogotá: Grupo Editorial Norma.

Iturrondo Molina, A. (1999). Leer y escribir con Adriana: la evolución temprana de la lectoescritura en una niña desde la infancia hasta los 6 años. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

 

Murillo, E. (2012) Cambio conceptual en el los Trastornos del Espectro del Autismo, en Martínez Martín, M.A.; Cuesta Gómez, J.L. Todo sobre autismo, Tarragona: Altaria.

Petit, M. (2012)  La literatura, parte integrante del arte de habitar en Colomer, T.; Fittipaldi, M. (coords.) La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes. Parapara Nº 5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL, 263-280.

Rivas Durán, C. y Fittipaldi, M. (2010) La literatura como experiencia compartida. Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 31 (3): 20-28.

Rosenblatt, L.M. (2002) La literatura como exploración, México: Fondo de Cultura Económica.

Seco, M. (2010) Entrevista con la ilustradora Jutta Bauer: Fuera de la torre de marfil, Imaginaria n.º276. Visto 27 de noviembre de 2012 en http://www.imaginaria.com.ar/2010/08/entrevista-con-la-ilustradora-jutta-bauer-fuera-de-la-torre-de-marfil/

 

 

Corpus de LIJ: Álbumes seleccionados para el análisis

 

Bauer, J. (2008) La reina de los colores, Salamanca: Lóguez.

Crowther, K. (2005) Sric Scrac Bibib Blub, Barcelona: Corimbo

Gomi, T. (2009) ¡A bañarse! Vigo: Factoría K.

Grejniec, M. (2009) ¿A qué sabe la luna?, Pontevedra: Kalandraka.

Martin, B. y Carlé, E. (2011) Madrid: Kókinos.

Michel Rosen and Helen Oxenbury (2005) Vamos a cazar un oso, Caracas: Ediciones Ekaré.

Ramos, M.C. Y Estrada.I (2008) Sana que sana, México: Océano Travesía

Ramos, M.C. y Espinosa, A. (2008) Gato que duerme, México: Océano Travesía

Rubio, A. y Villán O. (2005) Luna, Sevilla: Kalandraka.

Wise Brown, M. (2003) Buenas noches, luna, Barcelona: Corimbo.

Willems, M. y Hurd, C. (2009) Big frog can´t fit in, Nueva York: Hyperion Books for Children.

Willis, J. y Ross, T. (2006) Gorilón Caracas: Ediciones Ekaré.

Young, E. (2000) Siete ratones ciegos, Caracas: Ediciones Ekaré.

 

 

 

 

 

[1] Al ser un tema complejo en continuo debate, no se mencionan todas las características del TEA , sino solo aquellas que resultan más relevantes para el trabajo.

[2] De los 26, 11 eran totalmente nuevos y 15 al menos, leídos una vez.

[3] Los niños con TEA suelen tender a la hiperactividad o a la pasividad. Bruno está entre los primeros.

[4] Llegados a este punto, me parece muy importante aclarar que aquí se destaca un hecho puntual, un inicio, pero de ninguna forma debe reducirse la potencialidad de una obra literaria a la unión entre texto-ilustración.

[5] Aún recuerdo la primera vez que tomó una témpera sólida y dejó que se deslizara por el papel. Sonrió y dijo «qué bonito azul», luego «qué bonito amarillo». Fueron sus primeras frases. Tenía más de dos años y medio. Luego, empezó a interesarse por las cosas a partir de sus colores. «Mira, el naranja… autobús» o «verde… es una rana», eran frases habituales.

[6] En ese momento se cumplían tres semanas desde que le quitamos los pañales, se negaba a «mojar el agua». Decía claramente «no gusta váter» y «no quiero pis en váter».

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Continúa nuestro Club de lectura…

i mar 29th No Comments por

El-tigre-de-la-Vitrina-Alki-Zei-Libros-AntimateriaHace dos meses el equipo de Espantapájaros inauguró su club de lectura de literatura infantil para profesores y todo tipo de lectores interesados. El Club funciona así: en sesiones de una hora y media discutimos las lecturas asignadas. La próxima sesión es mañana, jueves 8 de junio, y hablaremos del libro El tigre de la vitrina, de la autora griega Alki Zei, publicado por la editorial Babel en su colección Frontera.

Fecha: 8 de junio

Hora: 6:00 pm

Evento abierto al público

Previa inscripción en comunicacion@espantapajaros.com

Teléfono: 6200754

Dirección: Carrera 19a 104a 60

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Escuela de padres- Límites con amor

i mar 27th No Comments por

gloria mercedes

GLORIA MERCEDES ISAZA POSSE

Psicologa egresada de la Universidad Javeriana ha dedicado su vida profesional a guiar y aconsejar a las familias. Escritora de libros como “Descubre tu GPS”, en el que da al lector herramientas para conocer sus emociones y saber cómo lograr lo que se propone, y “Algo pasa en casa: el divorcio de mis padres”,  Gloria Mercedes dedica su tiempo a ayudar a las familias en sus momentos difíciles, rescatando la importancia del amor por los hijos.

En esta oportunidad tendremos el honor de tenerla con nosotros en su charla “Límites con amor”. En conversación con nuestra directora Yolanda Reyes, se hablará sobre herramientas de diálogo para solucionar dificultades y la importancia del acompañamiento, entre otras.

Horario:
Martes 4 de abril 5:30 pm, entrada libre con inscripción previa.

Inscripciones:
comunicacion@espantapajaros.com
teléfono: 6200754

Dirección:
Carrera 19A  104A- 60

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El mundo enterrado

i mar 16th No Comments por

¡Vamos a ver qué encontramos por acá!

1

¿qué hay ahí escondido en tanta harina?

¡Un dinosaurio! ¿quién más estará por ahí escondido?

2

Encontraste una tortuga Manu, ¡qué bien!

3

Y tu Dani, ¿qué ves entre tantos papeles?

4

¡Otro dinosaurio!

5

¿Ya vieron lo que encontró Cris?

6

Ya vamos a acabar, ¡miren todo lo que encontramos enterrado!

 Dinosaurios, cerdos, tortugas… tantos animales.

7

Ahora… a limpiarnos un poco…

8

¡Para volver a empezar!

 

Curso de María Paz Saenz con los más pequeños del jardín

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Graciela Fandiño: “Si me toca ser innovadora, soy innovadora…”

i nov 21st 3 Comments por
Haciendose_maestras.

En Espantapájaros aplaudimos la publicación del libro Haciéndose maestras, de Graciela Fandiño e Inés Elvira Castaño, sobre los problemas a los que se enfrentan en sus primeros años de trabajo las maestras de Educación Infantil. Hoy compartimos con ustedes esta entrevista que le hizo Isabel Calderón a una de las autoras.

Graciela Fandiño es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNEP, Madrid, y Magister en Investigación y Análisis Curricular, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Ha sido profesora de la Maestría de Educación y del Doctorado en la UPN. Coordinó la elaboración del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito y fue consultora del BID para la construcción del Lineamiento de Educación Inicial del Ministerio de Educación Nacional.


 

“Si me toca ser tradicional, soy tradicional.

Si me toca ser innovadora, soy innovadora…”

 

Graciela, por favor cuéntenos de dónde surgió su interés por el tema de los primeros años de docencia.

Yo me atrevería a decir que el tema de los maestros principiantes es nuevo para nuestro medio. Cuando fui a España a hacer mi Doctorado, en 1998, entré al mundo de la investigación educativa. Y allí me encontré con una línea de investigación, que se llama la línea del pensamiento del profesor: surgió en la década de 1970 y trata de pensar la profesión docente desde su especificidad. Su pregunta fundamental es “¿Cómo piensan los maestros?”.

Y cuando yo les conté a mis profesores que me interesaba trabajar en esa línea, me sugirieron que leyera a Carlos Marcelo; Conseguí varios libros de él y uno de ellos era una investigación sobre los maestros principiantes. Yo no podía creer que ese fuera un tema de investigación. Y me alegró mucho porque recuerdo que para mí, salir de la universidad y empezar a trabajar como maestra fue un choque muy violento. De modo que mientras leía la investigación de Marcelo alcancé a pensar en hacer mi tesis sobre maestros principiantes. Pero sentía que quería investigar sobre ese tema más adelante y con la ayuda de alguien más. Así que hice mi tesis sobre el pensamiento del profesor en el trabajo por proyectos y supe que eventualmente llegaría el momento de trabajar en torno a los maestros principiantes.

Y el momento llegó. Cuéntenos cuándo decidió hacer esta investigación que ahora se ha convertido en un libro.

Yo estaba dictando un curso sobre el pensamiento del profesor, en la Maestría de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Y en una sesión les mostré a mis estudiantes una investigación sobre los maestros principiantes, a lo que un muchacho respondió: “¡No puedo creer que lo que yo esté viviendo esté tematizado!”. Este muchacho, recién egresado de la Licenciatura en Ciencias Sociales, quería ser el mejor maestro de historia del mundo y se estaba encontrando con que lo que menos hacía era enseñar historia. Estaba metido en un mundo en el que no entendía nada. Para él, descubrir que aquello que él estaba sintiendo se investigaba en la academia era increíble. Y con esa perspectiva que él me dio decidí ponerme en la tarea de preparar mi investigación.

¿Cómo hicieron Inés Elvira Castaño y usted para recoger información sobre las experiencias de estas maestras principiantes?

Las maestras principiantes que participaron habían sido alumnas mías en la UPN y yo había mantenido contacto con ellas. Por otro lado, se dio una circunstancia muy bonita y es que por esos años se acababa de crear el Jardín Maternal de la UPN. Inés Elvira Castaño era la coordinadora y ella y yo trabajado juntas en otra investigación. Yo le propuse que me acompañara en esta y ella se entusiasmó con la idea. Por eso, varias de las maestras con las que trabajamos eran principiantes en el Maternal.

A la primera reunión llegaron unas quince personas: maestras que llevaban seis meses en el mundo real. Algunas no habían conseguido trabajo, estaban buscando y presentándose a entrevistas, y otras ya estaban trabajando. Y allá llegaron… Yo siento que ellas fueron para socializar lo duro que era haber salido de la universidad. Era muy fuerte.

Suena como si fueran a un grupo de apoyo…

¡Exacto! Los grupos de discusión se convertían en grupos de apoyo. Porque los maestros principiantes necesitan compañía. Para estas jóvenes, asistir a las discusiones era como una terapia: llegaban en busca de alguien que las escuchara y que entendiera lo que ellas estaban viviendo. Y eso lo encontraban en el grupo.

Pero, bueno, volviendo a la metodología de la investigación, se trabajó de una manera muy libre, aunque con unas categorías muy bien definidas: es decir, ya sabíamos que íbamos a indagar por los problemas a los que se enfrentan las maestras en cuatro niveles: en el ámbito social, en el ámbito pedagógico, en el ámbito personal y en el ámbito institucional.

Llama la atención que en su investigación ustedes hayan concluido que el ámbito en el que las maestras se encuentran con mayores problemas es el institucional. Sorprende un poco, porque otras investigaciones sobre maestros principiantes señalan el ámbito pedagógico como el más difícil.

Eso es una cosa coyuntural, específica de la educación infantil. No necesariamente pasa en otros niveles educativos. Sin duda, en Bachillerato las mayores tensiones sí están relacionadas con el manejo del grupo. Pero, bueno, lo que vimos nosotras es que estas maestras con las que trabajamos no tenían problemas con los niños. Sus mayores dificultades estaban relacionadas con las situaciones nuevas para ellas: con aquellos problemas a los que no se enfrentaban como practicantes. Por ejemplo, la relación con los padres de familia y los asuntos de las instituciones educativas.

Cuéntenos qué se sabe, en la actualidad, sobre <<el choque con la realidad>> de los maestros principiantes y sus efectos.

Es tan duro el choque con la realidad, en diferentes países, que más o menos el 30% de los maestros principiantes se retiran de la profesión. Eso es muy grave. Y por eso, porque el costo es muy grande, en otros países se adelantan programas de acompañamiento. Ahora el 80% de las ponencias en los congresos son sobre acompañamiento a los maestros principiantes. Colombia, en cambio, ni siquiera tiene estudios sobre el tema. Aquí se han tratado de hacer cosas, pero muy pronto se abandonan. Hay que hacer programas de acompañamiento y esto tiene que ser una política de estado. Todos deberíamos entender que hay que cuidar a los maestros, hay que preocuparse por que ellos estén bien. Yo creo que no se debe responsabilizar a la Universidad, que es la tendencia que hay acá. Aunque la Universidad sí tiene que revisarse y le convendría hacerlo…

¿Qué cosas se podrían replantear desde la Universidad?

En la Universidad la formación es muy crítica. Y es posible que por eso termine siendo idealista. Las maestras principiantes reconocen que cuando eran estudiantes y practicantes criticaban a las maestras. Y la universidad refuerza esas críticas, en vez de asumir un rol de comprensión y la reflexión; es decir, en vez de ayudar a las estudiantes a a entender que la maestra es parte del sistema educativo. La gran frase de las maestras principiantes con las que he hablado es: “Yo pensaba que podía cambiar el mundo”. Y con eso se refieren a que pensaban que ellas no iban parecerse a las maestras a las que criticaron, ellas creían que iban a ser diferentes. Esa mirada hace que el golpe sea más duro. Pero, a la vez, ¿cómo les vamos a quitar el entusiasmo? ¡No! El entusiasmo es la esencia del trabajo educativo y tiene que ver con la edad, con la juventud, con el idealismo. Lo que pasa es que hay que ser un poco más realistas.

¿Cómo se explica que no se esté ofreciendo acompañamiento a las maestras principiantes?

Mire, mientras el maestro no tenga un lugar, esto no va a cambiar, es imposible. Si en este país de verdad fuera importante la educación habría tiempo y habría espacios para acompañar a los maestros. Y los maestros de educación infantil son los mejores del sistema educativo: son seres humanos maravillosos. Porque estar con los chiquitos no es una cosa fácil, dejémonos de tonterías. Estar con los chiquitos es agotador. Pero estos maestros se encarretan y quieren a los niños. Y si no tienen con quien compartir sus experiencias, si no tienen colegas, se les acaba el mundo. Estuve hace poco en Choachí y me impresionó la soledad de las madres comunitarias. Hay madres comunitarias a cargo 12 niños, que no tienen con quién hablar de lo que les pasa. Nadie, en serio. Eso empobrece el pensamiento. El maestro solo, la madre comunitaria sola…

Para cerrar, hablemos sobre lo que sucede después del choque con la realidad. A los tres años de estar trabajando, parece que las maestras se adaptan… ¿Qué nos puede decir sobre eso?

El primer año es el más duro. Luego, entre el primer y el tercer año, se van adaptando. Hay unas que cambian de institución cada vez que tienen la oportunidad. Esto les potencia el problema, diría yo.

En cambio, otras se cansan de ir contra la corriente y se adaptan. Pensando en eso, yo quise ponerle a este libro un título diferente: “Si me toca ser tradicional, soy tradicional; si me toca ser innovadora, soy innovadora.” Es una frase de una maestra, a la que le pregunté, hacia el final de la investigación, cuando ella ya estaba en su tercer año de docencia, por qué sus opiniones sobre muchos temas habían cambiado. Y ella me respondió con esa frase, que me parece maravillosa porque muestra de qué se está tratando en realidad la profesión docente. El libro habla también sobre ese proceso.

– – –

Haciéndose maestras, de Graciela Fandiño e Inés Elvira Castaño, se consigue en la librería Espantapájaros (Bogotá, Colombia).

Dirección: Cra 19 A # 104A – 60. Teléfono: 2142363.

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Historia de una reescritura

i ago 20th 3 Comments por

Por: Juliana Camacho

 

Cuenta mi mamá que alguna vez, cuando estaba próxima a terminar la carrera de educación preescolar, le manifestó a mi abuela su inquietud con respecto al futuro que le esperaba como maestra. Para tranquilizarla, su madre le dijo: “No se preocupe mija, que usted ha aprendido muchas cosas en la universidad. ¡Mire la cantidad de canciones infantiles que se sabe ahora!” Crecí riéndome de esa anécdota. Ahí estaba pintada mi abuela y su desencajado humor paisa.

Esas palabras echaron en mí raíces y me llevaron a pensar por un tiempo – como lo hacen tantos –  que enseñar a los más pequeños es una tarea tan elemental como tararear una ronda infantil. Hoy garabateo nuevas creencias sobre ese prejuicio atávico que tanto daño nos ha hecho a los colombianos.

Pasé la niñez escondida entre libros. En mí, el desconcierto del recién llegado tardó en mermarse – si es que lo ha hecho – y la literatura infantil fue a la vez mapa y brújula del nuevo mundo. Persiguiendo la guarida que me procuraron las buenas historias, decidí estudiar letras y especializarme en literatura infantil y juvenil. Quería leer libros para niños, estudiarlos, promover su lectura, acaso hasta escribirlos, pero eso sí, lejos del aula o de la biblioteca, lejos de los niños. Creía estar predestinada para actividades profesionales más prestigiosas que el canto de nanas y rondas.

Desde hace varios años trabajo en proyectos de fomento lector. Le hice al quite a la docencia, mientras que mi marido – cineasta de profesión, con dos maestrías y una robusta hoja de vida – decidió dedicarse a enseñarles literatura y cine a adolescentes. Algunos vieron su decisión como un fracaso profesional y hasta sus mismos estudiantes lo animaban a dejar ese trabajo “tan poca cosa”, o al menos dedicarse a la docencia universitaria. El prestigio del maestro parece estar en relación directa con la edad del alumno: entre más jóvenes los estudiantes, menor el reconocimiento social del profesor.

Hace dos años nació mi hija. Gracias a ella hundí el cuerpo entero en el mundo de la infancia; aprendí a leer en voz alta los cuentos que antes analizaba y a entonar con desparpajo las canciones infantiles que le oía a mi mamá. Ese reencuentro con la niñez me motivó a emprender nuevos proyectos profesionales. Recientemente me vinculé a una asociación de lectura con la primera infancia. Esta vez hago el trabajo que tanto recelo me causaba antes. Me siento en ronda con los niños, abro las páginas de algún libro infantil, leo y canto con ellos. Aquel ha sido un liberador ejercicio de reescritura personal. Leo libros pero sobre todo observo a los niños. Hay quienes miran la página con una gravedad que me infunde respeto, como si entre el libro y ellos se hubiera gestado un diálogo íntimo, tan antiguo como la lengua de los pájaros. Otros me miran para descubrir cuál es mi parentesco con el libro, qué potestad tengo sobre la historia. Algunos comentan entusiasmados cada imagen porque ese descubrimiento de su propia voz es una esclusa que se abre, un agua que corre a borbotones. Unos cantan a gritos, otros solo susurran, algunos no abren la boca pero se dejan envolver por la música. En esas sesiones pasan cosas, muchas más – y mil veces más importantes – que el aluvión de trivialidades que nos ocurren a diario.

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No más llanto, por favor

i abr 19th 2 Comments por

Desde hace algunos días ha circulado por las redes sociales el comercial que la compañía estadounidense American Greetings lanzó a propósito del día de la madre, que se celebra en mayo. El video se llama El trabajo más difícil del mundo y se puede ver en youtube, siguiendo este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=HB3xM93rXbY .

camacho

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Juliana Camacho, una mamá y amiga de Espantapájaros que vive en Deerfield, Massachusetts y que desde allá nos envía artículos y reflexiones muy interesantes sobre crianza y educación, nos hizo llegar este texto que escribió a propósito del comercial. Lo compartimos con ustedes porque consideramos que su lectura vale mucho la pena. Como siempre, sus comentarios son bienvenidos.

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No más llanto, por favor

Por: Juliana Camacho

No entiendo por qué me quieren hacer llorar. Qué macabro placer sacan algunos al ver a una mamá sentada frente a su computador, el café a medio enfriar sobre la mesa, secándose unas lágrimas que brotan sin antesala ni tristeza previa.

Me levanto en la mañana con el ánimo esperanzado, me sirvo el desayuno, prendo el computador para enterarme de las noticias de las naciones y los chismes de los amigos, y entonces aparecen los responsables de mi sollozo inesperado. Son videos de dos o tres minutos que circulan en Facebook desde hace un tiempo y que están dirigidos a esta tribu insólita de la cual hago parte y a la que suelo llamar “homo parentalis”.

Los hay en todos los idiomas. Abordan asuntos tan disímiles como el cambio climático, los juegos olímpicos, la telefonía celular o la adopción. Algunos son hechos por las grandes corporaciones, otros por organizaciones no gubernamentales o asociaciones de cualquier tipo. A pesar de su variada temática, todos apelan a la sensibilidad más ramplona, la misma que nos hace estremecer – muy a nuestro pesar – con los finales felices de Hollywood y el alumbrado navideño.

He visto varios videos de este tipo, asaltada en mi buena fe de cibernauta curiosa. En uno de ProctorGamble que se estrenó en las pasadas olimpiadas de invierno, se suceden imágenes de mamás que acompañan a sus hijos en sus difíciles trayectorias hacia la cima. Una madre aplaude al ver a su bebé empezar a caminar, otra le da ánimos a su adolescente cuando sufre una lesión y finalmente una más llora emocionada cuando su hija gana el oro en las olimpiadas. “Gracias mamá”, dice el comercial antes de mostrar el logo de las marcas patrocinadoras.

Como este, hay muchos más. Un estudiante indio residente en los Estados Unidos cae por sorpresa en su casa en Mumbai para abrazar a su mamá; un niño en un orfanato dibuja en el suelo a una mujer y luego se acuesta en su canto; unos padres pesimistas con respecto al futuro del planeta se conmueven al escuchar los sueños entusiastas de sus pequeños hijos. Otro comercial, de Johnson y Johnson – pioneros en las propagandas para hacer llorar al homo parentalis – muestra imágenes de mamás con sus bebés mientras la voz en off de un “hijo universal” le da ánimos a su madre diciéndole que lo está haciendo bien, que a pesar de los errores que ella comete, de la novatada, él la ama.

Cuando veo un video así, luego de limpiarme con torpeza las lágrimas derramadas, siento un gusto amargo en la boca. Me siento invadida en las cavernas profundas de mi maternidad, atropellada en esos laberintos de Piranesi que son mis sentimientos de madre. Porque el amor de una mamá no debería ser moneda de cambio de las marcas de jabones y de cereales. Porque las inequidades sociales, la soledad de los enfermos, las penurias de la infancia, la debacle del planeta, no se arreglan con las lágrimas de una mamá a la hora del desayuno.

Suele haber una gota que rebosa la copa. La mía fue un video que está circulando en estos últimos días, llamado “El trabajo más difícil del mundo”. Varias personas que respondieron a un anuncio de trabajo se entrevistan virtualmente con el empleador. Lo que aparenta ser una buena oferta para un puesto de “Director de operaciones”, termina siendo una propuesta para ejercer un trabajo más inhumano que el de los mineros de Bolivia. El entrevistador afirma que el empleado deberá trabajar sin descanso los 365 días del año, que no tendrá salario ni horas para dormir, solo podrá comer cuando su “asociado” se lo permita y deberá permanecer parado las veinticuatro horas del día. Finalmente, cuando los entrevistados están en el paroxismo de su indignación, este les dice que hay millones de personas que ejercen ese trabajo en el mundo y que son felices haciéndolo: las mamás. Los entrevistados se conmueven, ríen nerviosamente y lloriquean mientras les agradecen a sus madres por ser quienes son.

Todo me ofende de ese video. Me produce urticaria el uso de la metáfora corporativa para describir una relación que es esencialmente no comercial. No puede ser que al hijo se le llame “asociado” y a la madre “directora de operaciones”. Tampoco soporto las mentiras que se dicen allí, como que una mamá nunca duerme, no come, no tiene recompensa alguna y no descansa jamás. No puedo creer que este sea un video para el Día de las Madres. Me indigna, finalmente, que el comercial lo hayan compartido en sus páginas de Facebook tantas mamás que conozco. Me temo, entonces, que al ser bombardeadas de videos sensibleros, muchas mujeres terminen construyendo una imagen rosa y acartonada de su propia maternidad. Como si la realidad de ser madre no estuviera poblada de matices. Como si la relación entre una mamá y su hijo no fuera lo que es precisamente gracias a sus honduras y a que escapa a cualquier intento de encasillamiento. Al menos está vez, al ver ese último video, no derramé una sola lágrima.

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Afecto para estimular el cerebro

i mar 4th No Comments por

Evania Reichert es una experta en desarrollo infantil que ha publicado varias investigaciones sobre la importancia que tienen los primeros años de vida en la formación de los seres humanos. Rescatamos este artículo sobre su trabajo, que fue publicado hace dos años en la revista El Librero.

Afecto para estimular el cerebro

Evania Reichert está convencida de que el incremento en las estadísticas que miden los suicidios infantiles y juveniles, así como la presencia creciente de la depresión en los listados de las enfermedades más frecuentes en el mundo,  tienen que ver con errores en la crianza de los niños, en especial de los recién nacidos.

No son ideas suyas y asegura con orgullo que su libro Infancia, la edad sagrada está basado en los hallazgos más recientes de la neurociencia. Por ejemplo, que entre el nacimiento y el primer año de vida se establecen en el cerebro humano el mayor número de interconexiones neuronales de toda la vida. Pero, aunque Reichert prefiere decir que su trabajo es el de una intermediaria entre los expertos y el público general, en su forma de describir la crisis que se vive en la actualidad y en las soluciones que propone se nota que tiene sus propias ideas acerca del tema.

El título que le ha puesto a su libro lo dice todo sobre su acercamiento. Para ella, la infancia es la etapa que determina el resto de la vida. Del bienestar de los recién nacidos depende la salud mental de los adultos. Así, los problemas cognitivos y la depresión que se están viendo en los jóvenes en la actualidad son consecuencia de los errores cometidos por sus padres hace algunos años. Por ejemplo, el hecho de que los niños sean criados por varias personas y no establezcan vínculos duraderos es letal. Después de todo, es gracias al afecto que se estimula la sinapsis y son las caricias, los besos y las cosquillas los responsables de que se multipliquen las redes neuronales.

Así las cosas, la percepción imperante de que los niños “ya no obedecen a los adultos”, y el consecuente pesimismo de padres y educadores que ya no saben qué hacer con ellos son señales de un cambio de paradigma. El modelo educativo que se había estado usando ya no funciona. Y para Reichert, la crisis es una oportunidad perfecta para hacer una evaluación. Según ella, podemos alegrarnos y aprovechar la coyuntura para plantear ideas nuevas.

Además de los proyectos que están surgiendo aquí y allá, y de las escuelas innovadoras que se están fundando, las personas se están atreviendo a plantear preguntas incómodas. Por ejemplo: ¿Quiénes son los profesionales del área de la educación que ganan el salario más bajo? Respuesta: los que trabajan en guarderías  y jardines infantiles. Según Reichert, ellos deberían tener un sueldo mayor que el de los profesores universitarios, pues de su trabajo depende la cantidad de esfuerzo que los otros tendrán que invertir en sus estudiantes.

Por otro lado, ¿cómo es que la ampliación de la licencia de maternidad no es una prioridad de la sociedad? Los estudios han demostrado que un bebé necesita haber cumplido seis meses, como mínimo, antes de separare de su madre. ¿Por qué? Porque antes de ese tiempo no sabe dónde termina él y dónde empieza ella: siente que ambos son una sola persona y por lo tanto le cuesta trabajo asimilar la separación, especialmente si esta es abrupta. En los debates en los que ha participado Reichert en el Brasil, se ha topado con empresarios y dirigentes políticos que aseguran, sin titubear, que dar seis meses de licencia de maternidad conlleva un costo muy alto. Ante el argumento, ella sólo atina a preguntar: ¿no es un costo más alto el que estamos pagando, poniendo en riesgo el bienestar de nuestros hijos, y por lo tanto su rendimiento en un futuro cercano?

En el libro hay espacio para los hallazgos de la neurociencia que dan sustento a estas ideas y para el examen de las fases por las que pasan los niños en su desarrollo. Pero si lo que busca el lector es un manual o un libro de recetas, está en el lugar equivocado.

De hecho, parte del problema, según Reichert, es que los adultos, de un tiempo para acá, decidieron dejar de pensar. Se limitaron a comprar libros por el estilo de “Cómo hacer feliz a tu bebé en diez pasos”, que abundan en las librerías y que a la final los dejan tremendamente confundidos. Porque no hay recetas que funcionen en todos los casos. El único consejo imperecedero es éste: entienda que el bebé que tiene entre sus brazos es un ser humano, conózcalo, averigüe cuál es su temperamento, cuál es su historia. Sólo así sabrá cómo debe tratarlo. Probablemente, el afecto fluirá con naturalidad.

Artículo escrito por: Isabel Calderón Reyes

Para la revista El Librero

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Espantapájaros presenta: ¡Juguemos en el bosque!

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El semestre pasado, los niños del grupo de Lucía, los más grandes del jardín infantil, hicieron un proyecto sobre el bosque. Aprendieron muchas cosas sobre los animales que viven en el bosque y la vegetación que crece a su alrededor y mientras lo hacían, se divirtieron mucho; jugaron a hacer madrigueras para castores, usando palos de paleta y mucha pintura, estuvieron de paseo un fin de semana en un bosque muy bonito, cerca de Tabio, y crearon sus propias mascotas: erizos y puercoespines de plastilina, con todo y espinas. ¡Fue muy emocionante!

Hoy queremos compartir con los lectores de este blog el resultado de un semestre de trabajo: un juego de mesa, creado por los niños. Se llama Juguemos en el bosque,pero no tiene nada que ver con el lobo, sino con otros animales fascinantes que conocieron los niños durante el semestre: el coatí, el jaguar, el murciélago y el cusumbo, entre otros.

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Como cualquier juego de mesa, este tiene tablero, fichas, un dado… y lo más importante: ¡instrucciones! Para jugar, se lanzan los dados y se mueve la ficha el número de casillas que hayan indicado los dados. Algunas casillas tienen instrucciones precisas, como “canta una canción” o “cede el turno”, mientras que otras casillas tienen la foto de un animal del bosque. Cuando un jugador cae en una de ellas, debe responder unas preguntas sobre el animal correspondiente.

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Jugar es fácil. Lo que no es tan sencillo es ganar… a menos que uno sepa qué hacen los erizos cuando están asustados o de qué se alimenta el búho de madriguera.

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Algunos de los niños que participaron en este proyecto ya se fueron de Espantapájaros: este año entraron al colegio grande. Otros se quedarán un tiempo más con nosotros, pero no mucho. Y lo cierto es que el juego que crearon se quedará con ellos, como se quedarán los aprendizajes sobre el bosque, la naturaleza y los animales.

Los dejamos con las fotos de algunos trabajos que hicieron en el semestre. Todos estos trabajos encontraron cabida en el juego y sirvieron para enriquecer la imaginación de los niños y jugar de mil maneras distintas.

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Nacer con mantra

i dic 10th No Comments por

Compartimos con ustedes este artículo de Juanita Cajiao sobre los bebés que “nacen con mantra”: los prematuros. Juanita vive en Valencia, España, donde está terminando su Máster en Psicología y Psicopatología Perinatal e Infantil.

 

Nacer con mantra

No todos los bebés que he conocido han nacido en las mejores circunstancias ni han tenido un inicio de vida lleno de mimos, mantas suaves y olor a flores frescas.

Muchos no tuvieron ni siquiera la suerte de reconocer a su mamá al momento de nacer, no pudieron encontrar su mirada ansiosa y cansada, no pudieron sentir el tacto de su piel, ni oler el amor que todo su cuerpo emanaba. Tuvieron que esperar horas, días incluso, para que esos brazos mullidos y cómodos volvieran a rodearlos y esa voz conocida pudiera envolverlos de nuevo con un hola sollozado.

Estos pequeños seres humanos que he tenido la suerte de encontrar en sus primeros minutos de vida, en sus primeras horas y sus primeros días, me han mirado a los ojos, han aferrado mis dedos y mis brazos, los pliegues de mi ropa para que a la vez yo los aferre y puedan contarme así todos los secretos del mundo que saben y que, saben también, olvidarán rápidamente. Si son amados estarán tan embriagados por ese enamoramiento que será más interesante olvidar lo conocido y aprender todo de esa relación. Si. por el contrario, no cuentan con esa suerte, tienen que poner esa sabiduría en pausa y hacer uso de todos sus recursos para sobrevivir, para encontrar ese afecto esquivo y hacerse su camino.

Los bebés que han nacido en circunstancias difíciles son bebés fuertes, luchadores, pacientes… a su manera, porque algunos a nuestros ojos de adultos son terriblemente impacientes, respiran rápidamente, luchan con la gravedad del mundo que los oprime, soportan vueltas, ruidos, luces.

Los bebé que nacen antes de tiempo, que tienen mucha o poca azúcar, que están muy grandes o muy pequeños, que cambian de color, que les cuesta respirar o simplemente no han contado con mucha suerte, hacen ooom cuando quienes trabajamos con ellos olvidamos que sienten todo con mucha, mucha más intensidad que todos los demás; hacen oomm cuando oyen la voz de su mamá o su papá y se preparan para su tacto pero alguien dice que hay que esperar, que no pueden ser tocados, que es mejor que se queden en donde están.

Hacen oomm cuando alguien les dice que tendrá que examinarlos de nuevo con manos e instrumentos fríos, cuando alguien les insiste para que coman cuando no tienen hambre y les pide que esperen cuando la tienen porque aún no es la hora.

Son bebés que hacen ooommmm y doblemente oooommm cuando finalmente se encuentran con una mamá adolorida que les tiene miedo, con un papá que se pierde en una sala luminosa y que se paraliza cuando le dicen que también él puede tocar, que su mano grande sobre la espalda es lo más parecido a la contención que tenían en el vientre de mamá, porque les cobija y protege del vacío en el que viven…

Cuando me agobio, me angustio, y creo que ya no puedo ni quiero más, me acuerdo de que yo fui una de esas bebés, que soy una mujer fuerte porque soy una bebé que nació en circunstancias difíciles y que eso hará que por gusto o por suerte nada nunca vaya a ser tan fácil como tal vez me parece que es para los otros.

Eso lo entendí, me lo contó uno de los bebés con los que me encontré en la vida, que una vez que logró pasarle el ooomm a su mamá y a su papá para que no tuvieran más miedo y lo tomaran en brazos, le cantaran poemas y le arrullaran junto a su pequeña nave espacial, pudo acomodarse y empezar a mirar y aferrar el mundo con más seguridad de la que cualquiera hubiera podido jamás imaginar.

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