A propósito del Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial, que desde febrero del 2011 impacta a cerca de 120.000 niños de jardines infantiles y colegios del Distrito de Bogotá, queremos compartir el artículo de Yolanda Reyes publicado en el más reciente número de Había una Vez, revista de la institución chilena para la promoción de lectura Fundación Había una Vez.
Lectura, poética y política en la primera infancia
Los avances de la neuropsicología y la pedagogía, entre otras disciplinas, han cambiado nuestras ideas sobre los bebés y los niños y han modificado nuestras ideas sobre el papel de la literatura en la primera infancia. Al demostrar que somos sujetos de lenguaje, en tanto que nuestra historia está entrecruzada de símbolos, y al comprobar la compleja actividad psíquica que despliegan los bebés, hoy sabemos mucho más sobre la importancia del lenguaje en la génesis del ser humano.
De ahí se desprende la importancia de la literatura como el arte de jugar con el lenguaje para imprimir las huellas de la experiencia humana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas. Esa voluntad estética que nos impulsa a crear, recrear y expresar nuestras emociones, nuestros sueños ya nuestras preguntas, para contarnos “noticias secretas del fondo de nosotros mismos” en un lenguaje simbólico, es fundamental en el desarrollo infantil y los bebés son particularmente sensibles al juego de sonoridades, ritmos, imágenes y símbolos que trasciende el uso utilitario de la comunicación y que es la esencia del lenguaje literario.
Hablar de literatura en la primera infancia implica abrir las posibilidades a todas las construcciones de lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelven amorosamente a los recién llegados para darles la bienvenida al mundo. Las experiencias literarias para la infancia abarcan diversos géneros: la poesía, la narrativa, los libros-álbum y los libros informativos , pero más allá de géneros y textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las voces adultas y al ritmo de sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y acarician. Cuando arrullamos, cuando contamos sencillas historias en los deditos de la mano, cuando jugamos A la Rueda-rueda, cuando ofrecemos libros de cartón o de papel para tocar, probar y hasta morder o cuando contamos historias –las de los libros y las nuestras– ofrecemos un legado literario para explorar “mundos otros” que sólo existen en el lenguaje. Esa importancia de la experiencia literaria en la psiquis humana también ha replanteado la idea tradicional de la “lectura”, en tanto que antes y mucho más allá de lo alfabético, los niños “leen” de múltiples maneras, es decir, descifran e interpretan diversos textos. Si está demostrado que las carencias lingüísticas y comunicativas durante los primeros años afectan la calidad del aprendizaje y si partimos de la base de que la capacidad lingüística incide en el desarrollo del pensamiento, dar de leer a los más pequeños puede favorecer la equidad desde el comienzo de la vida, puesto que ofrece a todos los niños la oportunidad para descifrarse, expresarse, acceder a la cultura y aprender en igualdad de condiciones.
El lugar de la literatura: un recorrido desde el nacimiento.
La voz y la madre poesía.
En esas primeras “conversaciones” con múltiples lenguajes que enlazan a la madre y al padre con el recién nacido, podemos decir que nace la literatura y, más exactamente, la poesía. Los bebés “leen” con la piel y las orejas y su atención se centra más en la musicalidad de las palabras que en su sentido literal, como lo hacen los poetas. Así, mientras incorporan las voces de sus seres queridos, se entrenan como “oidores poéticos” y ese entrenamiento es crucial, tanto para la adquisición del lenguaje verbal, como para la consolidación de sus vínculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales transmiten al bebé una experiencia poética que se imprime en su memoria y lo ayuda a “pensar” en el lenguaje, es decir a explorar sonidos similares y diferentes, acentos, intenciones y matices de su lengua materna. Pero, además de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista, la experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los bebés cómo la literatura interpreta las emociones. La letra y las coreografías de las canciones de cuna tradicionales y de los primeros juegos como el Aserrín aserrán nos revelan su profundo valor simbólico: el drama de la madre que aparece y desaparece, (duérmete mi niño, que tengo que hacer;) y las sombras que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras.
Primeras aventuras por el mundo de los libros
Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos y decir sus primeras palabras, ofrecen al bebé nuevas perspectivas del mundo y, a medida que éste se ensancha, accede también a esos “mundos otros” de los libros de imágenes que hojea junto a los adultos, en la pequeña biblioteca del jardín o del hogar.
El hecho de descubrir que las ilustraciones, esas figuras bidimensionales, “representan” la realidad, es el germen de operaciones simbólicas complejas que le permiten “jugar a hacer de cuenta”. Cuando le leemos a un bebé, él descubre que, en esa convención cultural llamada libro, se hace de cuenta que esas imágenes de bebés o de perros, “representan” perros o bebés reales. Pero, además, las imágenes que se encadenan le permiten descubrir otra operación crucial de la lectura: la organización del tiempo en el espacio gráfico del libro y el orden espacial –de izquierda a derecha, con el que se lee en la cultura occidental–. Así se descubre, no sólo la “direccionalidad” de la lectura sino también que, en ese conjunto de líneas y de páginas la humanidad “guarda” sus historias y que allí podemos encontrar algo nuestro: que esos personajes y esas historias nos representan.
Explorar los mundos de la ficción y los de la realidad
A medida que el lenguaje verbal se va sofisticando y otorga poderes de abstracción y de imaginación, los niños descubren la complejidad de un mundo paralelo e invisible, no exento de sombras y de monstruos. Además del poder emocional que posee la ficción para nombrar los dramas infantiles y darles una resolución simbólica, los niños descubren que existe un lenguaje distinto al cotidiano: un Reino-otro del “había una vez” en el que los sucesos tienen una ilación más organizada y evidente. En esos “reinos-otros” pueden identificar que se alude a un tiempo otro, dicho en un lenguaje otro, para nombrar mundos distintos al mundo real. Todo ese acopio de historias estructura y nutre el pensamiento, y la prueba de ello es la cantidad y la calidad de los recursos narrativos que poseen los niños que han tenido contacto permanente con los cuentos y que incorporan, casi sin darse cuenta, las estructuras temporales y las operaciones de planeación propias de la lengua del relato, lo cual se traduce también en la forma como pueden contar historias sobre sí mismos. Adicionalmente, las historias contadas o leídas permiten explorar las convenciones del lenguaje escrito: las pausas, las inflexiones y los tonos interrogativos o exclamativos que se usan “para escribir la oralidad”, les sirven como un archivo que será indispensable para su posterior acercamiento a la lectura alfabética.
Al lado de estos relatos, surgen también los incesantes “porqués”; y por ello, los libros informativos, que permiten explorar hipótesis y preguntas sobre el mundo, tienden los primeros puentes entre la lectura como fuente de conocimiento e investigación.
En este breve recorrido por la evolución del lector vemos que, aproximadamente hacia el tercer año de vida, quienes han tenido contacto con diversos géneros literarios aprenden a distinguir las formas que toman los textos, ya sea que quieran cantar, contar, expresar o informar y ya intuyen que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran la realidad. Mediante ese diálogo permanente con la literatura, llevan “inscritas” muchas modalidades de lenguaje y han puesto en marcha complejas operaciones comunicativas e interpretativas. Esta experiencia como lectores, en tanto constructores de sentido, resultará crucial para su desarrollo emocional y cognitivo y les ofrecerá bases para acercarse paulatinamente a las operaciones propias de la lengua escrita. Sin embargo, esto no significa que deba enseñárseles a decodificar prematuramente, sino que la experiencia literaria y la familiaridad con la lengua oral facilita su acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación esencial para buscar en la literatura una forma de “leer-se” y de explorar sentidos.
A las puertas del lenguaje escrito
Aprender a leer y escribir, en el sentido alfabético, es un complejo rito de tránsito, pues el lenguaje escrito no es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis para acceder a otra forma de comunicarse. Por ello, el contacto con la literatura proporciona herramientas imprescindibles para familiarizarse con el lenguaje escrito: la conciencia fonológica desarrollada mediante la exposición al juego con la música y la poesía permite saber que las palabras pueden descomponerse y brinda claves sonoras para la decodificación; las estructuras narrativas de los cuentos facilitan el acceso al “mundo-otro” de los símbolos escritos; la experiencia espacial de hojear libros de imágenes ofrece nociones de lateralidad, definitivas para el manejo del espacio gráfico; la riqueza de vocabulario facilita las nuevas operaciones de construcción de sentido y, todo ello, adicionalmente fomenta el deseo de leer.
El significado de “dar de leer” en la primera infancia
Como hemos visto a lo largo de estas líneas, se aprende a leer –a interpretar, a construir sentido, a pensar en el lenguaje escrito y a disfrutarlo– a través de la experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y escribir en sentido alfabético. De ahí la importancia de poner el acento en el aspecto cultural que entraña la lectura: fomentar la capacidad de los niños para contar sus historias, para seguir explorando diversos géneros e intenciones en los textos y para disfrutar el lenguaje implica también dar especial importancia al papel de los adultos en la lectura inicial.
La experiencia literaria se vive y se disfruta a través de la mediación adulta y por ello, no se puede hablar de un lector “autodidacta” en la infancia, sino de una pareja lectora (niño-adulto) o más bien, de un triángulo amoroso (libro- mediador-niño). Las voces adultas, sus “cuerpos que cantan”, sus rostros y sus historias son los textos por excelencia de los más pequeños y sus modelos lectores. Cantar, jugar y contar significa también “contar con ellos”, es decir, escucharlos, estimular su deseo de contar sus experiencias e historias, acompañarlos con palabras afectuosas, rítmicas o divertidas, dejarlos tocar, probar, hojear y comentar sus libros; conversar espontáneamente sobre lo leído y leerles mucho, pero sobre todo “leer-los”, lo cual implica conocer y escudriñar, más allá de las páginas, quiénes son, qué historias prefieren y cómo éstas se relacionan con sus experiencias.
Dado que leer y jugar comparten las mismas operaciones simbólicas del “hacer de cuenta”, la literatura, como el juego y el arte, permiten explorar mundos posibles: esos mundos abstractos del pensamiento y de la imaginación que son esenciales para construir conocimiento y operar con símbolos. Leer cuentos a los niños es nutrir su pensamiento y su imaginación y ofrecerles el material esencial para crear su propia historia con todos los lenguajes posibles: los ya inventados y los están por inventar. He ahí el lugar de la literatura en la construcción de los cimientos de la casa imaginaria; he ahí el legado para que cada niño pueda llegar adonde quiera: “al infinito… ¡y más allá!”.
Yolanda Reyes